［过一种幸福完整的教育生活］
［守望新教育 守望真善美］
行动就有收获，坚持才有奇迹。——新教育
伟大的思想只有付诸行动才能成为壮举。——威·赫兹里特在生活中，没有任何东西比人的行动更重要、更珍奇了。—— 高尔基现实是此岸，理想是彼岸，中间隔着湍急的河流，行动则是架在川上的桥梁。——克雷洛夫
中国教育有弊端，但怒目金刚式的斥责和鞭挞，虽痛快却无济于事。对于中国教育而言，最需要的是行动与建设，只有行动与建设，才是真正深刻而富有颠覆性的批判与重构。——朱永新
中小学教师专业成长要求我们必须成为研究型教师，而不是教书匠，但是中小学教师本身教学任务繁重，没有太多的时间去专门做研究，而且大多数中小学教师都没有受过专业的科研训练，科研能力也有限，这就决定了中小学教师做课题研究的立足点应是解决教育工作的实际问题。
在实践工作过程中进行研究，应是我们中小学教师主要的研究模式。但是，行动研究到底是什么？行动研究具体如何操作？行动研究的基本步骤是什么？【守望新教育】一系列关于行动研究的文章，为中小学教师详细解答这些问题。
苟日新，日日新，又日新。——《礼记》。常新，自新，全新。——陶行知。日新之谓盛德。——《易传》。惟进取也故日新。——梁启超。德贵日新。——康有为。（《新教育究竟是什么？》［ 守望新教育］，守望真善美——
无论在我国还是美国、英国、澳大利亚等英语国家，对行动研究的理解一直存在大量的争议。就我国有关行动研究的研究文献来看，尽管不乏严肃认真者，但也确实有人随意地想象行动研究，以为只要教师在教育实践中有所“思考”，就已经执行了行动研究，或以为只要中小学教师与大学或研究机构的研究人员一起“合作”，就算是行动研究，这导致行动研究在不同的情境中不同程度地被误解和滥用。（《刘良华：回到元点，面向未来——做苏霍姆林斯基那样的校长》）
1995年，英国东盎格利亚大学教育应用研究中心所做的调查显示，在行动研究领域有三份关键文献：一是斯登豪斯的《课程开发与研究导论》，二是埃利奥特的《指向学校变革的行动研究》，三是卡尔和凯米斯合著的《走向批判——教育、知识与行动研究》。在这三份关键文献中，教育行动研究显示为三个关键特征：一是“参与”，二是“改进”，三是“系统”而“公开”。不同的行动研究者可能对行动研究提出不同的定义，但基本上都在只是在以上三个特征上做出自己的解释和理解。所以，在追究行动研究是什么时，不能简单地将行动研究理解为“教师研究”（参与）、“实地研究”（改进）或“科学研究”（方法），真实的行动研究必须同时具备参与、改进、系统而公开等三个特征。“参与”即行动者参与研究。由于教育行动研究大量地显示为教师参与研究，教育界也一度流行“教师成为研究者”。凯米斯明确以“参与”（involvement）概念来表达“教师成为研究者”理念。他将行动研究的“核心目的”归结为“改进”和“参与”。其中“参与”强调的是教师参与整个研究的全过程，在计划-行动-观察-反思的每一个阶段都有教师的声音。教师“参与”研究作为行动研究的首要特征，它凸显了行动研究所鼓励的“教师成为研究者”以及教师成为 “反思性实践者”的特性。但这个特性也使行动研究从一开始就蕴藏了“校外研究者与教师之间”的“合作尴尬”的难题。当中小学教师打算以行动研究的方式解决问题时，往往需要“校外研究者”（outsiders）的合作和帮助。“校外研究者”的介入中小学教师的行动研究是必要的，他们可以通过“合作”的方式为中小学教师提供相关的专业支持，比如通过讨论、协商或者必要的专题讲座等方式为中小学教师提供相关的教育理念和研究方法的信息。这种“合作”参与研究的观念导致后来“合作性行动研究”概念的产生。因此行动研究常常也被称为“合作性行动研究”或“合作研究”，强调参与行动研究的教师由个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性研究。行动研究虽然可以是教师个人化的反思性教学，但行动研究更理想的方式是一种群体的反思，或者说，是基于教师个体反思的合作性研究。“校外研究者”的介入原本出于一番“善意”，这使行动研究有了“合作”的精神。但是，校外研究者的介入，也带来了行动研究的困难。当中小学教师缺乏必要的研究经验而“参与”行动研究时，行动研究的困难往往在于没有大学研究人员（即校外研究者）的“合作”和“指导”。而一旦大学研究人员介入行动研究之后，行动研究的困难又恰恰来自校外研究者的“指导”及其与中小学教师的“合作”。有人称之为行动研究的“合作尴尬”。这种“合作尴尬”主要显示为中小学教师在“合作的行动研究”中丧失自己的独立性，越来越丢失自己的专业自主。当教师越来越成为“校外研究者”（或称为“专家”）的执行者或者“被试”（object）时，行动研究的“合作”便由原来的“共同发展”、“相互促进”等退化为“人事障碍”。不过，“合作尴尬”与其说是行动研究的“人事障碍”，不如说是行动研究中常常需要警惕的一个困难，或者说，“合作尴尬”显示了行动研究的某种艰难性。行动研究的“艰辛”之处就在于：初始化的行动研究总是需要有“大学研究者”（专家）的介入和合作，但这种“合作”又只能以中小学教师“专业自主”为前提。走出“合作尴尬”是一个艰辛的过程。对大学研究者而言，这种“艰辛”意味着既为中小学教师小心地提供专业引导和专业支持，又不能越出引导和支持的范围而“越俎代庖”；对于中小学教师而言，这种“艰辛”意味着既要从大学研究者那里汲取“专业智慧”，但同时又不得不守护自己的专业自主，随时能够为自己的观念和行为做专业辩护。也就是说，中小学教师在行动研究中既需要取“合作”的态度，而这种“合作”又不以牺牲自己的“专业自主”为前提。在早期的行动研究（勒温和科里时代）探索中，行动研究被视为通向民主的途径，尤其重视改善人际关系中的不平等、偏见等问题。行动研究被引入教育领域之后主要用来改进学校的课程与教学实践，科里称之为“改进学校实践”。为彰显行动研究的“改进”功能，科里将有关行动研究的思考直接题为《改进学校实践的行动研究》。后来埃利奥特发表《指向学校变革的行动研究》以及施马克发表《指向变革的实践性行动研究》等等，与科里的主题遥相呼应。自从凯米斯将行动研究的目的归结为“改进”（improvement）与“参与”之后，“改进”开始再度获得更丰富的含义，比如“改进”越来越多地内含了“批判”的意味。在凯米斯和埃利奥特等人那里，“改进”虽然也意味着改进教师的教学“行为”，但更意味着“改变”教师对行为以及相关“制度”的“理解”。教师对“制度”的理解和改变意味着教师需要将以往的教育观念中的一切信条、建议、指导、警告、规范、制度、体系等“用括号括起来”，使其处于一种“待疑”状态，使之进入批判性思考的范围。对教师“观念”进行批判性反思的结果将导致教师的行动研究走向“批判的行动研究”（critical action research）。 “批判的行动研究”尽管被认为是行动研究在1980年代出现的一个“新方向”，但行动研究从一开始便已经有了“批判”的情结。行动研究所追求的“改进”，已经内在地蕴涵了“批判”的意味。不用怀疑，这种“改进”及其所蕴涵的“批判”精神是必要的，但人们却不禁生疑，中小学教师真的能那么容易地经由“批判”而“改进”自己的教学行为和教学观念吗？如果中小学教师只是通过自我批判的方式来改变自己的教学行为和教学观念也许并不“艰辛”。真正对中小学教师构成“艰难”的因素在于，教师的教学行为和教学观念似乎总是牵涉相关的“教学制度”（也有人称之为“社会情境”）。教师日常地生活在种种“制度”条款中。教师虽然日常地享受“制度”给他们带来的报酬和便利，但教师也日常地受“制度”的规范和约束。与生活方式包括经济生活方式和教育生活方式的“变化”、“更新”相比，“制度”总是相对地显得“保守”、“滞后”。行动研究做到一定的程度，总需要引起相关制度的变化。某些中小学教师的行动研究表面上看是为了“改进”教学行为和教学观念，但行动研究一旦展开，行动研究总是向中小学校长以及相关的教育行政部门发出某种邀请或者抵制。而一旦涉及制度的变革和更新，就会引起相反方向的抵制和守护。这正是行动研究的困难所在。就此看来，行动研究向来是艰辛的。惟其艰辛，才显可贵。行动研究是否能够收获某种“改进”，也就在于中小学教师是否能够挣脱“制度束缚”而赢得观念和实践的“改进”。行动研究与“正规的研究”（主要指教育实验研究）相比，确实存在不少差异。美国教育研究方法论专家博格（Borg, W.）在1963年出版的《教育研究导论》一书中将“行动研究与正规的教育研究、随意性问题解决法”之间差异归纳为10条。后来又在《应用教育研究：教师实用指南》（1981年第1版，1987年第2版，1993年第3版，1999年第4版）一书中将行动研究与“正规的研究”（formal research）的差异调整为9条。但博格等人对“正规的研究与行动研究的差别”一直持有一种比较复杂的心态。当博格在1963年出版的《教育研究导论》一书中以列表的方式提出了10条“正规的教育研究、行动研究与随意性问题解决法的差别”（Differencesamong Formal Education, Action Research, and the Casual Approach to ProblemSolving in Education ）时，行动研究虽然与“正规的教育研究”相比显得不那么重视“控制性”和“精确性”，但与“随意性问题解决法”相比，行动研究却又显得具有较强的“科学性”而“精确性”。后人在引用博格的资料时，仅仅选择了“正式的教育研究与行动研究的差异”，放弃了博格对“行动研究与随意性问题解决法”的比较。舍弃了“行动研究与随意性问题解决法”的比较之后，总给人一种误导，以为行动研究根本无“精确性”或“科学性”可言。从早期的行动研究活动来看，当时行动研究的倡导者很重视使用“科学的方法”来解决实际问题。对勒温来说，行动研究除了民主的意义，还意味着一种“科学研究方法”，它是用“科学研究方法”来解决社会问题、改善人类关系。勒温本人也被称为“实验主义者”。勒温将行动研究的过程描述为“计划-行动-观察-反思-再计划……”也被认为具有“实证主义”的痕迹。也就是说，由勒温开始的早期行动研究既追求民主发展又重视科学方法，早期的行动研究也因此而被称为“科学的行动研究”。勒温之后，行动研究领域对“科学方法”一直有不同的意见。甚至有人对“科学方法”不以为然，拒绝使用数字统计等定量研究的语言。但是“科学方法”在行动研究中一直若隐若现，以不同的方式被传承下来。在讨论行动研究的特征时，斯登豪斯除了将行动研究理解为“教师成为研究者”之外，他特别提出了行动研究作为一种“研究”的前提性资格问题。什么才算教育“研究”？斯登豪斯的回答是：“研究是一种系统的、持续的、有计划的和自我批判的探究，这种探究应该进入公众的批判领域。”有时他简单地表述为“研究就是公开而系统的探究。”这里所谓的“系统”（systematic），实际上就是强调行动研究必须使用必要的“科学方法”，包括阅读必要的文献，汲取“他人经验”和“他人智慧”，而不是个人的随意性问题解决。“科学方法”作为行动研究的古典精神之一，它除了被斯登豪斯解释为“系统而公开”之外，后来在博格等人那里又被理解为系统地“收集资料和分析资料”。正是系统地“收集和解释资料”使行动研究区别于一般的“随意性问题解决”或经验总结，它使行动研究因为遵守某种科学的研究规则而名副其实地具备“研究”的资格。从这个意义上说，行动研究者需要有一定的理论眼光或科学的精神。在中小学教师未做好理论准备时，需要有校外的研究人员作为促进者参与行动研究，作为教师的“批判的朋友”，为教师提供基本理论假设和研究技术。这也正是行动研究中常常有校外研究者介入的原因。正是出于对行动研究的科学性的维护，斯登豪斯才特别提醒人们：行动研究作为一种研究方式，它首先必须具备“研究”的基本资格。凡称得上一种研究，它就必须是“系统的”或“持续的”探究，而不是零碎的或偶然的思考。对于一个中小学教师而言，过于强调“系统”的研究会给行动研究带来困难。但中小学教师若指望自己的行动研究是真实的和有效度的，“系统”的研究就成为无法越过的坎。斯登豪斯特别提醒，行动研究首先必须是一种“研究”，而“研究就是公开而系统的探究”。“公开”（to be made open）意味着教师向公众表达自己的研究过程和研究成果，使自己的研究成为“公开的”探究而不是私下琢磨。斯登豪斯还坚持真正的研究应包括获得公开发表的资格，认为“私下地研究在我们看来简直称不上研究。部分原因在于未公开发表的研究得不到公众批评的滋养，部分原因在于我们将研究视为一种共同体活动，而未发表的研究对他人几乎没有用处。”因此，一种称得上研究的活动就应该争取公开发表，以便进入公众对话的一个部分。公开发表的价值还在于，一方面它为批评打开了一扇门户，使经由批评而得到改进成为可能；另一方面由于它将传播研究的成果而可能带来课程知识的增长，会便于他人利用已有的研究成果。埃布特也认为，如果行动研究指望成为一种合法的“研究”形式，那么，研究的参与者就必须提出他们活动的书面报告。而且，这些书面报告应该以适当的形式公开发表以便接受公众的批评。也就是说，参与行动研究的教师必须将“写作”视为自己的责任和权力，在“写作”中提升自己的反思水平。问题在于，教师如何公开“发表”或者如何公开“写作”？当教师感到“写作”有困难或者公开“发表”有困难时，其困难似乎还不在于缺乏写作的时间或者缺乏写作的技巧。教师的困难主要在于教师丢失了自己的“个人化实践语言”。教师常常模仿大学研究人员按照“规范格式”创造教育论文，使用大量似是而非的概念，转述或引用名人名言。但这种模仿的结果使教师逐渐放弃了自己的“个人化实践语言”而转向“学术语言”。这种“学术语言”相对于教师的“个人化实践语言”来说，原本是一种陌生化的“人工语言”。很多中小学教师就在这种近乎陌生的“人工语言”中尝试着创作教育论文。于是，便出现了教师的“写作困难”或“表达困难”。严重的情形，会出现教师几乎无话可说，处于“失语”的困境。走出表达困难的出路在于教师重新找回自己的“个人化实践语言”，使教师的写作更加“口语化”，让教师的“写作”成为一种“讲述”。当教师周围的同事或向公众“讲述”自己的教育研究经历，包括研究中出现的种种“事件”时，教师已经在公开自己的研究及其成果。教师在多大程度上找回了自己的语言，就在多大程度上走出了自己的表达困难。教师在多大程度上走出了自己的表达困难，行动研究就有了多大的可能和希望。总的说来，行动研究若期望有效，则不得不克服行动研究中的种种困难，比如“合作尴尬”、“制度障碍”、“系统缺失”和“教师失语”等等。有人可能因此而抱怨这样定位行动研究反而会增加行动研究的“艰难”。确实，在行动研究容易被想象为某种“随意性问题解决”的境况中，行动研究既然作为一种“研究”，倒确实需要人们对它怀有必要的“敬畏感”。
1.陈桂生.到中小学去研究教育[M].上海：华东师范大学出版社, 2003.重点阅读前三章。2.[美]高尔.教育研究方法实用指南[M] .屈秀杰, 译. 北京: 北京大学出版社, 2007.重点阅读第十五章“行动研究”。3.[美]阿特莱奇特等.行动研究方法导论[M] .夏林清等,译.台湾远流出版事业股份有限公司, 1997.重点阅读前两章。
4.陈向明.什么是“行动研究”[J] .教育研究与实验.1999（2）。重点关注有关行动研究的关键特点的解释。5.蔡清田.教育行动研究[M] .台湾五南图书出版公司,2000.重点阅读前两章。6.陈惠邦.教育行动研究[M] .台湾师大书苑有限公司,1998.重点阅读前三章。