［过一种幸福完整的教育生活］
［守望新教育 守望真善美］
教育行动研究即教育实践情景中的教师基于实际问题的需要和专家或研究人员共同合作，将问题发展成研究主题，进行有系统的研究，以解决问题的一种方法。
教育行动研究是由实践者着眼于改进教育实践而作出系统的、自我反思的科学探究方式，它注重教师、学生在教育研究方面的重要作用。
它作为一种实践的、技术的和批判反思的过程，研究目的与大多数传统研究不同，它的实施是为了提高实践者对事件、情景和问题的理解能力，解决所遭遇的紧迫的、直接的教育问题，从而提高教育实践的有效性。
尽管对“行动研究”的定义众说纷纭，莫衷一是，但仔细比较，仍然不难发现不同研究者之间在理解上的共性——基本上都强调研究的情境性、参与性、实践者的计划性、理性和批判性、对实践的改进等，只是不同研究者论述的角度和侧重点不尽相同。
《麦田里的守望者》为世界贡献了一个词语，守望。教育不是管，也不是不管，在管与不管之间，有一个词语叫“守望”。守望新教育，守望真善美。——陈东强（《麦田里的守望者》《教育研究的方法、步骤、逻辑及其发展》《提高学术文章写作水平的十条建议》）
中国教育有弊端，但怒目金刚式的斥责和鞭挞，虽痛快却无济于事。对于中国教育而言，最需要的是行动与建设，只有行动与建设，才是真正深刻而富有颠覆性的批判与重构。——朱永新（《向着新教育的更深处漫溯》《书写自己的教育史——新教育生命叙事的诗思史：在书写中成为最好的自己》《一朵具体的花，远胜过一千种真理——用生命书写，用行动言说：新教育教师生命叙事集锦》）
摘要：教育行动研究是重要的教育科学研究方式。长期以来，我国的教育研究偏重教育基本理论，缺乏科学的实验研究，从而使教育理论缺乏科学依据。教育行动研究是由实践者着眼于改进教育实践而作出系统的、自我反思的科学探究方式，它注重教师、学生在教育研究方面的重要作用。它作为一种实践的、技术的和批判反思的过程，研究目的与大多数传统研究不同，它的实施是为了提高实践者对事件、情景和问题的理解能力，解决所遭遇的紧迫的、直接的教育问题，从而提高教育实践的有效性。因此，加强教育行动研究是我国教育研究的一项重要课题。关键词：教育行动研究 历史发展 涵义 特点 基本过程教育行动研究来源于行动研究。探究教育行动研究，首先要了解行动研究的缘起。“行动研究”这个词语有两个来源。一是1933—1945年间，柯利尔（J.Collier）等人在研究改善印第安人与非印第安人之间的关系时提出来的。他们认为，研究的结果应该为实践者服务，研究者应该鼓励实践者参与研究，在行动中解决自身的问题。二是二十世纪四十年代美国社会心理学家勒温与其学生在对不同人种之间的人际关系进行研究时提出来的。他们提出：“没有无行动的研究，也没有无研究的行动。”强调了行动与研究间的密切关系，并且认为，“将科学研究者与实际工作者的智慧结合起来，解决某一实际问题的方法”就是行动研究。1.第一阶段。首先将行动研究引入、运用、推广到教育研究领域的是美国哥伦比亚师范学院的柯里（Corey，S.）。他在1953年出版的《改进学校措施的行动研究》一书中，详细介绍了教育行动研究的特点、实施原则和程序。［4］教育行动研究因提倡研究者深入实际，在实际情景中采取行动，有利于解决当时的社会问题而得到很大的发展。2.第二阶段。五十年代末，教育研究中开始盛行“研究—开发—推广”模式，而这一模式中蕴含理论与实践关系的基本前提假设同行动研究有所背离，美国教育领域内的一些专家学者指责教育行动研究的科学性太差，认为它算不上一种真正的科学研究。因为它没有精准的科学标准，只停留在实际问题的解决层面。此时，教育行动研究处于低落阶段。到了二十世纪六七十年代，斯滕豪斯（Stenhouse，L.）领导了“人文课程计划”的行动研究，使教育行动研究在英国得到复兴。［1］3.第三阶段。埃利奥特、凯米斯及莱恩等在第二阶段教育行动研究的基础上，对教育行动研究提出了一些新的观点。在这一阶段教师发展成为由莱恩提出的“反思性实践者”。［3］这一观点也成为此阶段教育行动研究的中心话题。总之，自柯利尔和勒温倡导行动研究以来，经过柯里等第一阶段的倡导者，斯滕豪斯等第二阶段的倡导者及埃利奥特、凯米斯等第三阶段的倡导者的努力，教育行动研究至今已发展成为一种颇有影响的教育行动研究运动。“行动研究”这一概念具有多方面的涵义，要对它做出一个全面的界定颇不容易，因为其用法随着时间、地点、场景的变化而变化。关于行动研究的定义，不同的研究者因其对行动研究的某些特征的不同选择和认可而不同。1.《国际教育百科全书》把“行动研究”定义为：“由社会情景（教育情景）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思研究。教育领域的行动研究就是教师和教育管理人员密切结合本职工作综合运用各种有效的研究方法，以直接改进教育工作为目的的教育研究活动。”2.英国的行动研究者朗特里（Rowntree，D.）认为：“行动研究是对某种情境所进行的批判性研究，其目的不只是在于增加科学知识的储量（也许有应用于未来情境的意图），也要导致所研究情境的实际提高。”他把“行动研究”和“应用研究”、“开发研究”看成是一回事。3.澳大利亚学者卡尔（Carr，W.）和凯米斯（Kemmis，S.）将“行动研究”界定为：“是由实践工作者在社会情境下展开的自我反思的探究，目的是提高他们自己的实践、他们对这些实践的理解、这些实践得以展开的背景的合理和公正。”［5］4.麦克南认为：“行动研究是个反思性的过程，因而在某个既定的问题领域（由于改进实践或个人理解的需要），首先对实践进行探究；然后，明确定义问题，阐述行动计划，包括在问题中应用行动来验证假设，进行评价以监控并确定所采取的行动的方式；最后；参与者反思、解释进展情况，并与行动研究者团体交流这些结果。行动研究是由实践者系统地自我反思科学的探究，从而改进实践。”这一定义强调了两个观点：一是行动研究是用科学的程序进行严格而系统的探究；二是参与者有权对其探究过程进行批判反思。［13］尽管对“行动研究”的定义众说纷纭，莫衷一是，但仔细比较，仍然不难发现不同研究者之间在理解上的共性——基本上都强调研究的情境性、参与性、实践者的计划性、理性和批判性、对实践的改进等，只是不同研究者论述的角度和侧重点不尽相同。就教育行动研究这一术语而言，目前还没有一个十分确切的定义。基于以上对行动研究定义的分析，笔者对教育行动研究作如下定义：教育行动研究即教育实践情景中的教师基于实际问题的需要和专家或研究人员共同合作，将问题发展成研究主题，进行有系统的研究，以解决问题的一种方法。对于教育行动研究的特点，不同的研究者从不同的研究角度选择了不同的特征，在教育行动研究领域，斯滕豪斯、凯米斯等人的观点比较具有代表性，在总结他们观点的基础上，本文将教育行动研究的特点归纳如下。“参与”作为教育行动研究的一个重要特点，除了蕴涵为教师“授权”，“教师成为研究者”之意，它还内在地蕴涵了另外一个重要特征，即“合作”。它与“参与”一起表达“合作性参与者”的意义。这种合作包括教师与教师之间及教师与校外研究者之间保持主题式的对话关系，也包括教师、专家、学校管理者、地方教育管理者之间的相互“协作”与“支持”。 行动研究根植于自然主义的现场研究，寻求理解和描述而牺牲了定量研究方法中常用的测量和预见，它强调研究的启发性、现实性和相关性。质的研究是行动研究的主要方式，质的参与的现场研究者没有任何先入为主的理论或在研究中生搬硬套一些理论，而是使材料自然地出现，他们寻求事件中所存在的意义。这种程序上的研究是可以解决实践问题的行动研究。在教育行动研究中，课程实践者也是观察者，他们必须被纳入课程研究之中并支配这种探究的过程及结果。［9］人类的行为受到产生该行为的背景的高度影响，由于参与者和校外研究者都会干涉或影响研究的行为及研究的背景，［10］因此，实践者必须在现场或在情景中研究行为，即调查研究自然情景之内发生的现象及与发生这些现象有关的自然情境。在基本的操作过程方面，行动研究基本上遵循了勒温确立的一些基本思想。这些思想包括：行动研究的起点应该是对问题的“勘察”——界定与分析；行动研究应该包含有对计划及其实施情况的评价，并在这种评价的基础上加以改进；从总体上，行动研究的进程是一个螺旋循环的过程。［11］对教育行动研究过程比较早期的论述大都提出了一些可操作化的描述，如柯勒在五十年代初期为行动研究确定了五个相连续的步骤：（1）明确问题；（2）确立解决这个问题的行动之目标与过程；（3）按设计进行行动，并对行动做记录，收集证据以确认目标实现到什么程度；（4）对有关材料进行整理，概括出关于行动与目标之间关系的一些一般原则；（5）在实践情境中进一步检验这些原则。［8］我国台湾省的学者也描述了一个非常操作化的行动研究步骤：（1）发现问题；（2）分析问题；（3）拟定计划；（4）搜集资料；（5）批判与修正；（6）试行与检验；（7）提出报告。［2］后期对教育行动研究过程的论述不再如前期一样可操作，而是更多地强调教育行动研究作为一种特殊的“研究形式”所应该具备的某种“精神”或“基本思想”。［6］温特在他的一本比较有影响力的著作《从经验中学：行动研究的原则与实践》中，认为行动研究的关键过程可以用三个词表达出来，那就是：“观察”、“反思”和“运用”。［12］凯米斯和麦克塔格特对行动研究过程的描述更多地继承了温勒的传统：计划、行动（实施计划）、系统地观察、反思，然后重新计划、进一步应用、再观察、反思。格伦迪对行动研究过程的描述如凯米斯等的观点基本上相同，只是她认为，在“计划”之前，应该先有对问题的“勘察”。无论是哪一种对教育行动研究过程的理解，“计划”、“实施”、与“反思”三个环节总是不可少的。［7］总的来说，教育行动研究无论对于我国教师的研究工作本身，还是对于我国教育实践和教育理论的发展，都还是很有价值的。但对于教育行动研究的不足我们还应看到：首先，研究情境无法做精密地操作和控制，缺乏系统性，因而研究结论缺乏可靠性和说服力。其次，研究范围偏小，对象特殊，欠代表性，不能类推到其他情境。最后，研究的内部效度和外部效度低，研究结论无太大推广价值。对于这些不足还需在以后做出进一步的斟酌与探讨。［1］cf.Kemmis，S.，Action Research，in M.Hammersly，Education Research:Current Issues，Paul Chapman Publishing Int.，London，1993.［2］袁振国.教育研究方法［M］.北京：高等教育出版社，2008.［3］David L.Smith and Terence J.Lovat，Curriculum:Action on Reflection，Social Science Press，1990.［4］Corey，M.S.，Action Research to Improve School Practice，Teacher College Press，New York，1953.［5］Grundy，S.，Action Research as Professional Development，Occasional Paper of“Innovative Links Between Universities and Schools for Teacher Professional Development”，Australia，1995.［6］黄济.教育哲学通论［M］.山西：山西教育出版社，1998.［7］杨先花.行动研究简介［J］.湖北民族学院学报（哲学社会科学版），2005.［8］汪利兵.教育行动研究——意义、制度、方法［M］.浙江：浙江大学出版社，2008.［9］Grundy，S.，Three Modes of Action Research，Curriculum Perspectives，1982，Vol2，No.3.［10］贾馥茗，杨深坑.教育研究法的探讨与应用［M］.台湾：师大书苑公司，1998.［11］Winter，R.，Learning from Experience: Priciples and Practice in Action Research.The Falmer Press，1989.［12］马佳，陈向明.开启教育行动研究中的反思性对话：问题、原因与策略——校外协同研究者的视角［J］.教育学术月刊，2011，（2）.［13］［美］帕森斯（Parsoms，R.D.），［美］布朗（Brown，K.S.）著.郑丹丹译.反思型教师与行动研究［M］.北京：中国轻工业出版社，2003.