2022 年 2 月 19 日，由 OECD 和 Bussola研究所联合举办的 QUDWA-PISA 全球胜任力论坛（QUDWA-PISA Global Competence Forum 2022）在迪拜举行，OECD 教育和技能部主任 Andreas Schleicher 在现场发布了《大局思维：如何为一个相互关联的世界培养全人》报告，全面呈现了全球胜任力的理论框架、PISA2018 全球胜任力测评结果以及相关课程、教学、评估和学习环境创设的指导原则与典型案例。根据 OECD《PISA 全球胜任力框架》的界定，全球胜任力是指个体体察本土、全球和跨文化问题，理解并欣赏他者的观点和世界观，与不同文化背景的人进行开放、适当和有效的互动，并能够为集体福祉和可持续发展采取负责任的行动的能力。在这个概念中全球胜任力被概括为体察问题、理解观点、跨文化互动和采取行动四个彼此衔接、相互依存的维度，同时，四个维度的每个维度都由知识、技能、态度和价值观提供支撑。如图 1。
（1）能够体察本土、全球和跨文化问题。学生在面对全球性问题时，能够有效地运用高阶思维，对地区、全球和跨文化问题提出自己的见解；并基于学科知识和其他技能，分析数据、进行论证、解释现象并推演自己的观点和立场。（2）能够理解并欣赏他者的观点和世界观。全球化进程下，有效沟通的前提在于深度地理解不同的观点和世界观，具备这种能力的人将在不同的文化间建立连接，并创造共通的基础。同时，理解他人的立场并不意味着接受他人的观点，通过反观他者恰恰能进一步深化自己的思考，进而在处理与他人的关系时能做出更成熟、理智的决定。（3）参与开放、适当且有效的跨文化互动。与来自不同文化背景的人互动时，个体能理解不同文化的规范和互动方式，能把握文化交融情境下的礼节和分寸，并能灵活地调整自己的沟通方式和行为方式。（4）能够为人类集体福祉和可持续发展采取负责任的行动。青年接过全球和谐发展的接力棒，做好准备回应本土、全球或跨文化问题，致力于改善人类群体的生存环境，也致力于建构一个更加公正、和平、包容和环境可持续发展的世界。
上述全球胜任力四个维度的实践，需要个体的知识、技能、态度和价值观作为支撑，主要包括：（1）关于世界和其他文化的知识。作为具有全球视野的公民，青年不仅需要了解以地缘为划分标准的本土和全球的知识和议题，同时还需了解不同文化间的异同和关系，即 “文化交融的知识”。如贫穷、环境污染等全球性问题，这些问题既会影响到我们本土的生活，也会影响到全球的发展。解决全球问题需要跨越文化障碍，与来自不同文化的青年人在相互尊重的基础上合理解决。（2）理解世界并采取行动的技能。个体应具备交流能力、理解能力和信息收集与处理能力等，才能有效应对全球重大挑战与危机。（3）开放的态度、对不同文化背景的人的尊重以及全球思维方式。个体作为人类命运共同体的一分子，意识到与世界的关联，并承担其相应的责任；同时，对来自异质文化的个体和观点采取开放、包容的态度。（4）对人类尊严和多元性的价值认同。较之于态度，价值认同更为深入，是人们在评判事物时有意或无意采用的内在标准。只有具备对人类尊严和多元性的价值认同，学生才能有动力反抗歧视、无知、暴力、压迫甚至战争。由此可见，OECD 提出的全球胜任力框架是从行动程序的角度出发的，逻辑清晰地呈现了培养学生全球胜任力的基本流程（体察问题、理解观点、跨文化互动和采取行动）和具体要求（知识、技能、态度和价值观），基于此形成了具有实践价值的理论体系。这不仅为全球胜任力的测评提供良好的理论基础，而且为后续开展学校实践和教师培训起到了引领作用。在全球胜任力框架的基础上，OECD进一步开发了测评框架和指标，并通过PISA2018 将这一框架应用于全球教育评估。结果显示，OECD 国家学生在全球胜任力的四个维度上均表现欠佳。在“体察问题”维度，61% 的 OECD 国家学生对回答“单个国家的经济危机如何影响全球经济”的问题自我效能感较低。在“理解观点和跨文化互动”维度，五成以上学生对其他文化的世界观、文化传统和生活方式感兴趣，但对更为复杂和敏感的宗教议题兴趣较低，且表示在冲突的情境下，理解他人的观点会变得尤其困难。在“采取行动”维度，结果显示部分学生拥有关于世界问题的知识，但采取行动的比例仍较低，仅有 25% 左右的学生签署过环境保护请愿书、切实对不良产品或公司进行抵制。由此可见，学生全球胜任力的提升还有很大空间。PISA2018 结果还显示，学生的学科素养水平（阅读、数学和科学）与全球胜任力认知测试成绩存在相关性，但学科成绩并无法预测学生的全球胜任力水平。可见，仅仅依靠学科学习并不能实现学生高质量全球胜任力的培养。
报告中，哈佛大学教育研究院厘定了高质量全球胜任力教育应当具备的六个特征：整体的、相关的、深入的、社会的、持久的和“在世界中”的学习。在全人教育理念下，“整体学习”指教育应不限于对认知能力的培养，还应将学习者的自我认知、情绪管理和价值引导涵盖进来。“相关学习”是指学生的学习内容应从书本知识延伸至与学生息息相关的全球性话题；同时，相关性也用来回应“我们为什么要进行全球胜任力教育”的问题。“深度学习”是指运用学科知识和学科思维方式引导学生深入地去感知世界和探索世界。“社会学习”是指通过与自我之外的他人、家庭、机构、媒介、历史、文化进行互动来培养全球胜任力。“持久学习”是指对学生进行一段时间的指导后，应实现学生观念、能力、思维方式的转变；且这些转变应成为学生世界观的一部分。“在世界中”学习是指通过学生与真人、真事、真环境的互动，来探索真实问题，寻求切实可行的解决方案，以此帮助学生在复杂变化的全球环境中掌握方向。整体的、相关的和社会的学习旨在孕育理解世界并采取行动的内在动机；深入的、持久的学习旨在产生后续更好的参与和行动；“在世界中”的学习则旨在使学生真正认识到值得他们关注和行动的真实问题。一位来自美国费城公立高中的西班牙语教师梅勒妮，在了解到班里的学生大多为加勒比海移民后裔（整体学习）后，从学生的文化背景出发，在其西班牙语教学中融入了非洲 - 拉美文化、地区新闻、与学生背景相关的音乐形式（相关学习）。通过询问、诱导的教学方式，促使学生深度思考加勒比海文化与美国文化的联系（深度学习）；并通过与同伴的交流讨论，关注“少数族裔文化如何在主流社会中得以保存”等话题（社会学习）。基于学生在真实情境中体验（“在世界中”的学习），横向链接移民融入、少数文化保护等多个议题，促使学生反思自己的行为方式（持久学习）。
基于以上六个特征，教育者必须重新审视四个问题：我们是谁？学生最需要学习什么？学生如何形成全球胜任力？我们如何评估我们取得的进展？为此，报告对全球胜任力教育的背景、课程、教学和评估提供了决策原则和实践案例。高质量的全球胜任力教育始于对学生的了解和与学生的关联。了解我们的学生不仅仅是评估他们的学科技能，还要深入了解他们的世界观、兴趣、思维、价值观以及更广泛的生活背景，即他们的 家 庭、社 区、信 息 媒 介。学生所拥有的独特背景将成为课堂开展多元文化、语言、宗教理解的重要资源。其中，倾听学生、进行家访、“家庭画像”、同学间异文化交流可以成为我们了解学生的重要途径。社区则为我们认识世界提供了窗口。一旦学校周围的社区成为全球胜任力学习和行动的空间，就将产生更多的学习机会。例如学校与当地的公园合作，让学生每年组织一次展览，向公众介绍气候变化对当地的影响；或学校组织学生收集当地的水样，测试其质量，将结果反馈给当地家庭、提出过滤建议，并建议政府为公立学校提供净水设备。同时，理解教师、课程开发者或社区教育促进者同样重要。一方面，教育工作者为教育带来了大量非正式的专业知识，包括家庭、旅行、阅读、校外活动等；另一方面，教育工作者在其他文化中的经验对全球胜任力的教学有很大帮助。他们通过与其他文化进行的互动，反思他们认为是普遍的价值观、假设和行为模式，最终影响他们对学生生活、规范和经验的认识和理解。OECD 强调全球胜任力教育需要学生参与地区、全球、跨文化相关问题的讨论，通过深入了解这些议题，培养持久的全球性和跨文化交流的能力。在学习内容上，高质量的全球胜任力培养必须围绕与学生、与社会息息相关的全球性议题开展。教师、课程开发者和政策制订者选择具有全球影响力（如气候变暖），对人类未来社会具有重要意义（如“宗教信仰”和“人类社会”），或引发伦理讨论（如“基因编辑”）的主题。这些地区 - 全球 - 跨文化的问题往往是复杂的，为了加深理解，主题讨论与学科知识间需要不断地产生联结。为此，在主题学习中，可引入“大概念”或“学科思维”的方式引导学生深入思考。例如，在“人类迁徙”的案例中，教师通过介绍“推动和拉动因素”“因果推理”等概念来帮助学生建构迁徙的决策模型。而在国家课程的学习中，则需将学科重要概念与学生经验进行连接。如在探究“指数函数”和“对数函数”这些概念时，可将其与“人口增长”和“地球承载能力”这些与学生生活相关的主题联系起来，加深学生对概念的理解。全球胜任力教育的根本目标是发展学生“体察问题”“理解观点”“跨文化互动”和“采取行动”的能力，但并非在所有环节都培养所有能力，而是应该在一个特定的单元或项目中着重培养学生特定的能力和价值观。如在“人类迁徙”的单元，讨论人们离开自己家园的原因，教师就应强调影响人们生活的政治、经济和环境力量，注重发展学生“体察问题”的能力。而在“脆弱的自然”主题学习中，教师则需引导学生研究世界各地的濒危物种，并参加“拯救地球大游行”活动，从而发展学生为保护自然“采取行动”的能力。如阿拉伯联合酋长国为培养学生的跨文化能力，从基础教育与高等教育都建立了多元文化的教育体系。首先，从政策导向层面，强调尊重所有宗教，同时所有儿童都有权接受教育。其次，教师也鼓励学生将自己的个体经验、文化经验与外在社区、全球进行连接，在教学中采用文化回应教学，充分尊重学生的独特性与差异性。此外，阿联酋还引进品格教育课程，为不同国籍、年龄的青年提供包含人类共享经验的普世原则与价值。首先，教师必须为学生设计有利于形成全球胜任力的学习体验，即引入全球性话题，为学生了解、认识全球问题提供真实情境。为了确保情境创设的有效性，教学材料的选择也十分重要。在内容上，这些材料必须真实反映我们所处的世界，包含与我们生活紧密相关的社会热点事件，以此来激发学生对全球议题的兴趣；在呈现方式上，需运用图片、视频、音乐或者实物等不同形式的教学素材，来刺激学生的多种感官，打造有吸引力的课堂。其次，教师必须对学生可能面临的学习挑战进行预测，并据此形成精细化的教学设计。学生在与外界思想和文化接触、碰撞时，不可避免带有先前的思维方式与信念；而全球性话题中往往牵涉到多种观点、立场和文化的差异与冲突，这很可能导致学生产生理解困难甚至认知冲突。据此，教师需要全面了解学生的先前经验，预设可能存在的困难，并在教学设计中进行回应。最后，学校必须提供多元、包容的全球性学习环境，帮助学生实现全球思维和价值观的长期内化。一方面，教师、行政人员和辅助人员的日常交往与互动应当尊重学生的文化身份，并向学生传达全球胜任力的期望；另一方面，学校还要营造多元文化的氛围，如通过教室墙壁、走廊等空间的利用（如粘贴全球洋流图等），让学生时刻沉浸在地区 - 全球 - 跨文化的氛围中，通过长期的耳濡目染将为人类福祉和可持续发展服务内化为自己的行为方式。全球胜任力的评估要求将学生的学习过程显性化，教师不仅要了解学生对全球性问题的看法，而且还要了解学生观点形成的过程。其中，日记、报告、课堂讨论、思维导图、非正式对话、诗歌或艺术作品被认为是有力的显性化工具，它们提供了了解学生观点、兴趣和感受的窗口，揭示了学生的立场、兴趣或是误解，可用于肯定学生成就、指出学生问题。同时，评估也强调为学生学习成果提供丰富、有效的反馈。在反馈过程中，特别需要注意两点：一是要确保学习目标、评估重点和反馈信息之间的一致性，让学生清楚地知道自己要完成的任务是什么，从而使他们在学习过程中获得更大的自主权，可进行自评和同伴互评；二是全球性议题的结论往往是开放的，教师需在评估过程中保持包容的态度，在处理个人的、相对敏感的议题的时候，还需特别注重情感的反馈。富有经验的教师会根据评估结果动态调整教学设计，以取得更好的学习效果。比如，在了解学生对波多黎各飓风问题具有浓厚的兴趣后，教师在教学中补充了这一内容，引起了激烈的课堂讨论。又如，在希腊从事难民儿童工作的教师，在仔细观察了低年级难民儿童的课堂参与情况后，发现他们更愿意与有类似经历的人分享苦难故事。据此，她调整了自己的课堂组织形式，让经历相似的同伴进行交流，为难民儿童的合作、自我表达和心理疗愈提供了新契机。在我国当前的教育改革背景下，我们应该如何理解“全球胜任力”与“21世纪能力”和当下改革中“核心素养”之间的关系，以及如何在学校实践中培养学生的全球胜任力？我们可以将“全球胜任力”理解为“21世纪能力”中的 4R 能力（交流、合作、批判、创新）在空间维度下的概念表达。相对其他能力，全球胜任力的培养更为强调这些知识、能力、态度和价值观的“全球性”与“跨文化交融性”，强调在尊重人类尊严和文明多样性的基础上，尽力寻找跨文化沟通中的共性，求同存异，共同促进全球未来的可持续发展。同时，我们也可以将“全球胜任力”理解为我国“国际理解”这一核心素养的实践要求。它也同样要求学生能够树立全球意识、具备在世界范围内交流的能力，但更多的是站在民族国家的立场倡导理解多元文化；而全球胜任力教育则侧重于站在全球角度的思考与行动。为此，我们可以在学生核心素养教育的基础上，渗透全球胜任力的理念，凸显知识、能力、态度和价值观的全球性与跨文化交融性，并将“国际理解”教育从简单的认知层面推向更深层次的实践层面。关于如何在学校实践中培养学生的全球胜任力，我们可以从 OECD 的全球胜任力框架、培养原则和典型案例中得到启示。首先，应在儿童观上凸显“全人”理念。全球胜任力教育强调学生是一个具有丰富生活经验、兴趣和潜能的完整个体，而不仅仅是知识传授的对象。在了解学生的过程中，不能仅仅关注学生目前的知识和技能水平，更要深入了解他们的世界观、兴趣、思维、价值观和广泛的生活背景，并将这些作为课堂开展跨文化教育的重要资源。其次，应在课程上强调选择“相关”内容、与学生“深度”关联。具有全球影响力、揭示人类意义和面临伦理困境的话题被认为是学生未来最有可能需要面对的挑战，在这些与学生紧密相关的话题讨论中，引入“大概念”“学科思维”，促使学生进行系统、深度的思考，是学校发展全球胜任力的重要途径。再次，应在教学过程中，强调基于教师与学生的“社会”互动，设计优质学习体验、预测学生学习挑战并创设全球学习环境。最后，在评估过程中，应提倡对全球胜任力进行显性化的表现性评估，为学生提供丰富有效的反馈，并基于学生学习成效动态调整后续的教学设计。本文作者单位系复旦大学高等教育研究所。本文原载于《上海教育》杂志2022年5月10日出版，版权所有，更多内容，请参见杂志。
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新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。