崔允漷 || 深度教学的逻辑：超越二元之争，走向整合取径

Original 崔允漷中小学管理 2022-04-25

导读

指向核心素养的深度学习必须借由深度教学实现，原子论教学与经验论教学分别基于分析取向和综合取向，在知与行的关系上各执一端，无法有效满足素养时代深度学习的诉求。整合论教学超越了内容层面原子论与经验论的对立，能够在育人目标的统领下较好地整合知识与经验、生活与学科、知与行之间的关系，符合深度教学的逻辑。单元教学是整合论这一教学逻辑的重要实践取径。

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“深度学习”一词最初出现于人工智能领域，作为一种算法思维，多指计算机通过对人脑认知过程的模拟，以实现对于复杂任务的计算及优化。教育学视域中的深度学习概念于上世纪70年代提出，始于瑞典学者马顿（Ference Marton）对深度学习与表层学习两者区别的论述。近年来，在我国基础教育课程改革不断深化的背景下，深度学习的意蕴愈加丰富，已成为教育改革中的热词，并被视为培育学生核心素养的重要实践路径。在倡导学生深度学习的背景下，借由深度教学实现学生的深度学习必须成为教学改革的又一实践转向，教师教学理应走向深度教学，以为学生深度学习搭建相匹配的“支架”。如何在课程视域中把握深度教学的实践路径？这就有必要对教学的逻辑进行梳理和剖析，以寻找深度教学所需坚持的内在逻辑。

一

原子论教学与经验论教学的“反深度”倾向

1. 原子论教学与经验论教学的隐喻与内涵

如果您是一位教师，需要把“狗”教给学生，您会怎样教？一般说来，最常见的有两种教法。

A教法：按照教科书的逻辑，将一只完整的狗“分解”成狗头、狗身、狗腿与狗尾巴，然后按四个部分有序地教，学生跟着一课一课有序地学。教完之后，教师可以按双向细目表相应地考查学生，如狗头考“识记”水平，狗腿对应测试“理解”水平，狗尾巴可能要测“简单应用”水平。学生考得出来，就证明其掌握了，学生得分高，证明教师教得好。

B教法：不一定依赖特定的教科书，也不一定有那么严密的教学程序。教师可能会带一只狗进课堂，让学生看看狗，胆子大一点的，会摸摸狗；也可能采用另一种思路，写写或画画狗；或者可能给学生纸、布或木头等材料，让他们制作一只狗，画得好或做得好就证明学生学得好。学生在做中学，在行动中学，相信学生做的次数多了，自然也就学会了。

以“狗的教学”为隐喻其实由来已久，早在100年前，杜威的学生、著名教育学家、“设计教学法”创始人克伯屈在其《教学方法原理——教育漫谈》第十八章“心理与逻辑”中就专门讨论过如何教“狗”的故事。在谈到儿童是如何形成对狗的认识时，他认为那种“儿童首先认识狗的爪子，然后是腿、躯体，再是尾巴、狗头，最后才是形成对整个狗的认识”的教法“真是荒唐透顶！”他信奉杜威的心理学，主张学习的公式应该是：E₁R₁E₂R₂……E₁₀R₁₀E₁₁R₁₁……E₅₀R₅₀……E_nR_n，其中，E是经验，R是结果。用现在的话来解释，那就是儿童是从做或经验中学的，做一次学一次，做多了就学会了。如果套用上述“狗的教学”的隐喻的话，克伯屈批判的是A教法，比较推崇B教法。克伯屈百年前的讨论，迄今仍不乏现实意义。为了在学理上把这些做法说清楚，以便于理解与传播，也便于提高认识与站位，上述两种教法可以抽象为原子论教学和经验论教学。

所谓原子论教学，一般倾向于将一个完整的学科体系或某个主题分解成一系列的概念、公式与原理，然后按学科形成的概念逻辑开展系统的累积式教学。教材编写者基于学科的系统性，逐步分解内容，并将分解出来的概念体系，按一个个章节、一个个孤立的主题或概念编成教科书。教师一般会按教科书的内容呈现体系按部就班地教，学生亦步亦趋地跟着学，最终学到的可能就是一堆人为的抽象且孤立的概念、公式或原理。犹如上述A教法，学生学到的是碎片化的狗头、狗身、狗腿与狗尾巴，而不是一只完整的、有意义的狗。学生日日学，月月学，年年学，但很难知其所以然；教师刻刻教，时时教，周周教，却始终感觉教不完。因此，师生难以体会到学校课程的价值与乐趣，用“整天忙得要死，最后碌碌无为”来描述师生的真实生活，一点也不为过。

所谓经验论教学，在某种程度上与原子论教学是相对的。它不太注重知识学习的系统性，比较倾向于经验的作用，即通常说的做事或行动。持此论者对关于为什么做事、做什么事、怎样做事都有比较深入的思考，也有比较完整的思想体系。如克伯屈的“设计教学法”就强调了四方面内容：（1）必须是一个有待解决的实际问题；（2）必须是有目的有意义的单元活动；（3）必须由学生负责计划和实行；（4）包括一种有始有终、可以增长经验的活动，使学生通过设计获得主要的发展和良好的生长。可见，在经验论教学看来，不是什么事都做，而是要做“有目的有意义”的事、使学生有发展有生长的事；不是瞎做乱做事，而是围绕一个个“单元活动”展开；不是“教即讲、学即听”，而是充分发挥学生主体性，必须由学生负责计划和实行……然而，从知与行的关系来看，经验论者没有处理好二者的关系，倾向于重行轻知，从而在一定程度上忽视了系统知识的学习。

2. 原子论教学与经验论教学无助于深度学习

不难看出，在知与行的关系处理上，原子论教学与经验论教学是各执一端的，前者强调学科逻辑，后者偏重心理逻辑，这也造成了美国课程改革历史中的“钟摆”现象。然而，这两者均无助于学生的深度学习。

原子论最早可追溯到古希腊哲学家德谟克利特的一些观点，在他看来原子是世界的本源，是不可再分的微小粒子。16世纪，意大利科学家伽利略提出并运用了还原分析的实验方法，这种方法强调人们在认识事物的过程中将其拆解开来，以深入了解和剖析其中的每一个要素。认知方法的革新推进了科学革命的发展，自然科学由此不断分化，进而催生了学校教育中学科的不断成熟和发展。在原子论看来，现实可以还原成微小的逻辑成分或原子，解构与还原分析是其认识事物的方式。原子论教学的发展与学科的成熟密不可分，学科逻辑是其本身所依循的重要逻辑，但其所持的分析取向往往侧重孤立的概念学习，易导致知识碎片化、无结构，从而停留于符号意义上的对相关知识的认知，陷入学习的浅表化囹圄。深度学习本身并不是强调教学内容的深度与难度，认为教学内容越难越好，越深越好；而是强调学生完整的学习经历，特别是真实情境的介入，学生的体验与反思等等。深度学习超越了符号意义上的知识内容分析，强调学生对于学习内容的深度理解，而原子论教学停留于认识论立场的知识观上，偏执于教学内容的解构、还原与分析。

经验论教学强调学生的经验作用与心理逻辑，偏重于从做中学，这本身无可厚非。作为学校学习，我们不排除有些学习特别是道德、社会心理、合作与协作等方面的学习更倾向于经验论教学，但总的说来，学校学习的主要内容应该是代表人类社会长期积累下来的智慧结晶——人类文明的精华并以学科方式传承下来的知识，而不是轻视甚至忽视知识的做事或行动。否则，学校学习就会失去作为专门化与专业化学习的意义，就会类同于家庭学习与社会学习。家庭或社会学习主要依赖于不断地行动或做事，以实现经验的积累与重组，但此类经验是有限的、非学术的。因此，持综合取向的经验论教学侧重于从做中学，也就在一定程度上容易忽视系统的知识基础，这同样无助于深度学习。

综上，原子论教学与经验论教学各有侧重，如果从知与行的关系视角看，前者重知，后者重行，各有偏重；如果从部分与整体的认识关系来看，前者重视部分，后者重视整体，各执一端。二者均难以达成深度学习的目的，前者易停留于对知识的符号化解读，将教学拉向个别知识点的“深挖洞”上；后者可能会局限于学生经验的浅表累积和重组，易导致“一里宽一寸深”的浅层次学习。

二

指向深度学习的整合论教学

深度教学应该秉承何种教学逻辑？我们需要站在知行合一的立场来审视原子论与经验论的思维局限，超越内容层面原子论与经验论的对立，寻求一种在目的或目标层面能够处理好知行关系的整合论教学。同样是上述关于“将狗教给学生”的场景，整合论教学可以隐喻为C教法：兼顾上述A、B两种教法，将它们有机地整合在一起。例如：先用实物或语言辅助，让学生认识一只完整的狗；然后将狗按某种逻辑进行“分解”，一个部分一个部分分开地教、深入地教；教完之后，将所学的各个部分“组装”起来，“再次”成为一个整体，使得学生的学习从具体到抽象，再从抽象到具体；后续的考试评价要让学生回到“一只完整的狗”的层面来展开，而不是如A教法注重考记背的知识，也不是如B教法过于强调外显的表现。

1. 整合论教学为核心素养目标的实现提供可行路径

整合论教学为实现21世纪的核心素养目标提供了可行的路径。核心素养关注学生的关键能力、必备品格与价值观念，超越了纯粹的、孤立的知识与技能，即所谓的“双基”，也超越了忽视或轻视知识的经验，强调面向未来不确定情境中的真实问题解决能力。关键能力意味着能做成事，必备品格意味着愿意并习惯把事做正确，价值观念意味着坚持做正确的事。显然，无论是原子论教学还是经验论教学，它们都无法独自满足素养时代的目标要求，唯有整合论教学才是一种恰当的选择。

我们再继续分析上述C教法。首先，我们把需要学生学习的“狗”当作一个整体，作为一个最小的学习单位。其次，基于目的或目标的立场，开展课程教学设计，这时有可能离不开分解的方法，因为不分解学习就无法深入，不分解就无涉知识，就会停留在经验层面。再次，经过分解学习之后，将所学的东西结构化，还原到作为一个整体的“狗”，只有这样才能超越知识与技能的学习，才能理解“狗”的意义与价值。简单地说，这一过程中，“狗”，而不是狗的一个部分，是一个完整的学习单位，学生经历了“整体-部分-再整体”或者“具体-抽象-再具体”的学习过程，才能实现一种有意义的深度学习，才能实现核心素养的目标。

2. 整合应成为深度教学坚持的逻辑

虽然原子论教学依托的是学科逻辑，但这并不意味着深度教学要站在学科逻辑的对立面，而是应基于整合论的逻辑，避免在原子论思维下将教学拉向一个个知识点的“深挖洞”上去。整合论教学并不反对学科知识的系统逻辑，但强调既要知，也要行，知行要合一，行是知的源泉或起点，知是行的需要或基础；行是知之始，又是知之终，知是为了更高级的行。整合论教学不仅整合知与行的对立关系，而且在内容层面整合学科内的知识，或者通过主题来整合不同学科的知识，甚至可以产生新的学科；还涉及在育人目标的统领下整合知识与经验、生活与学科之关系。

而深度学习本身强调的便是学生学习经历的完整性，是一种统摄知与行，并强调学生生活经验、批判反思和迁移应用的学习；是一种注重学生情感等非认知因素参与其中的学习；是一种关照学科内与学科间知识相整合的学习；更是一种凸显育人目标价值引领的学习。不难看出，以学生核心素养的培育为联结点，整合论教学与深度学习之间呈现出逻辑上的匹配性，整合作为一种“无形之手”成为深度教学背后所应坚持的逻辑，不坚持“整合”的逻辑，便不可能有真正的深度学习。

三

整合论教学的实践取径：大单元教学

由上可知，整合论的教学逻辑与核心素养的培育及深度学习是相匹配的，利于消弭原子论思维与经验论思维的二元之争，实现从一端到中道。由于核心素养本身所具备的整体性、具身性、情境性等特征以及深度学习的多向度诉求，整合论教学中的“整合”也体现为上述提及的多维度整合。如何将整合论的教学逻辑落地于实践？大单元教学则是一种重要的实践取径。

1. 单元教学的不同思路

倡导大单元教学，首先必须明晰课程视域中单元的含义，了解单元教学的不同思路。单元教学由来已久，100多年前就已经有人倡导并有一些探索，之后也一直在断断续续、不温不火地发展，但迄今也没有特别有影响力的理论或模式。究其原因，可能还在于对单元的理解不一，大家好像都在讨论单元，其实说的不是一回事。例如：“单元”最初是作为课程学习的一个单位，即与教科书学习相对的活动课程的单位，上述克伯屈所言的单元就是这个意思。后来，“单元”发展成为以主题组织学习的单位，相当于综合学习的一个单位，20世纪四、五十年代一度在美国比较盛行。再后来，由于学科结构化倡导的系统且严谨的学习没有达到预期效果，于是“单元”的观念卷土重来，且在学科课程与活动课程两个领域都有新的发展。归纳起来，单元教学有以下三类思路。

第一类为教育技术的思路。这类思路所依据的理论主要是泰勒的目标模式，包含的共同要素为目标、教学、评价，最典型的例子是国内普遍采用的教材单元设计。而威金斯和麦克泰（Wiggins & McTighe）所提出的“逆向计划”（Backwards）模型也属于此种思路。“逆向计划”的单元设计步骤分别为：确定期望的结果（Desired Results）、决定可接受的结果证据（评价方法）（Acceptable Evidence of Results）、计划学习经验和教学（Learning Experiences and Instruction）。据此来进行单元设计，将评价任务与评价方法前置，可以使得期望结果、关键成就、教与学的体验三者具有一致性，从而使学生获得更好的表现。教育技术的思路往往以目标为导向，通过对具有内在联结的内容进行分析和重组，以达到优化教学效果的目的。

第二类为建构主义思路。建构主义者将“单元”视为学习建构的一个单位，并在此基础上形成了多种关于单元的设计模式。这些模式大多包括主题、探究、表达三个要素，如科学探究式的主题单元设计，以及基于问题的学习单元设计。其中后者还有很多变式，如在社会情境中积极思考（Thinking Actively in a Social Context，简称TASC），在积极的问题解决中真实参与（Real Engagement in Active Problem Solving，简称REAPS），多维课程模型（The Multidimensional Curriculum Model，简称MdCM）等等。建构主义思路更为关照学生的生活经验和反思体验，多强调真实情境的介入以及具体问题的统领。

第三类则是将两者整合的思路，如整合课程模型（Integrated Curriculum Model，简称ICM）。整合课程模型于1986年被首先提出，其目的是为了整合不同的课程模型，把所有重要的特征进行打包设计。ICM强调对学科体系的正确理解，但其理论基础则更多参考建构主义的理论，如维果茨基的最近发展区理论（提供有挑战性的任务）和互动论（在互动中提供必要的支架），以及多元文化理论等。ICM模型包含三个内在相互关联的维度：第一，强调构成不同学科的高级内容知识；第二，提供高阶思维和加工；第三，围绕主要话题、主题及观点组织有关的学习活动，这些主题和观点要符合对某个学科的理解，并能提供学科之间的联系。

上述单元教学的三种思路各有侧重，教育技术思路偏重于教学内容的设计，建构主义思路偏重于学习经历的设计，整合思路偏重于高阶思维的训练和养成。但不同的思路均同时关照到学科知识与学生经验。

2. 大单元教学的操作路径

在《学科核心素养呼唤大单元教学设计》一文中，我已比较充分地论证了大单元教学对于学科核心素养培育的必要性。核心素养的培育超越了单纯的知识点的识记和技能的训练，强调知识学习从理解到应用，进而养成学生于真实情境中解决问题的能力，这同样需要坚持整合论的教学逻辑。大单元之“大”意在区分一般的单元设计，凸显素养目标的引领以及统摄中心的作用。相对于之前所说的“单元”，以“大观念、大任务、大项目和大问题”等为统摄中心的大单元教学更符合整合论的逻辑，因而更有助于学生深度学习。在具体实践过程中，大单元教学特别强调如下要素。

第一，确定大单元教学的统摄中心。基于不同的素养目标、课程内容与设计思路，大单元教学应确定恰当的统摄中心，这些统摄中心包括大观念、大任务、大项目和大问题等。一般来看，大观念具有高度的概括性，集中反映了不同学科的逻辑及特性，利于实现对于学科知识的深度理解；大任务基于真实情境，往往以由中心任务统摄子任务串的形式展开；大项目强调以项目化学习的方式开展，以学生的探究学习为驱动，形成围绕项目的学习进阶通道；大问题以真实情境中的复杂问题为基点，引导学生沿循提出问题、分析问题和解决问题的路径开展研究性学习。

第二，明确大单元教学的要素。教师确定一个大单元时，应整体考虑课程标准及对应的学科核心素养中的相关要求，基于学生立场将大单元建构转化为一个完整的学习故事。涉及的相关要素包括名称与课时、目标、评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思六个要素。

第三，大单元教学必须介入真实的情境。指向核心素养的深度学习应当是基于真实情境的学习。此处的“真实”有三层意思：其一，把真实情境与任务背后的“真实世界”直接当作课程的组成部分，以实现课程与生活的关联；其二，只有学以致用、知行合一的学习才是真实的学习，中小学生对于知识的意义的感受与理解往往是通过在真实情境中的应用来实现的；其三，评估学生是否习得核心素养的最好做法就是让学生“做事”，而“做事”必须要有真实的情境。