袁益民 || 对新时代教育高质量发展的再认识——基于中国三大教育热词的冷思考与再聚焦

Original 袁益民中小学管理杂志社

2024-09-02

导读

素质教育、适合的教育和核心素养这三大中国教育热词，表达的是对“质量”这一教育事业的永恒主题以及“公平而有质量的教育”这一时代主题的关注。要全面落实这三大教育主题的质量要求，就要准确理解其各自的质量意涵、科学把握其各自反映的核心聚焦，同时要以深化教育体制改革为抓手，构建有效支撑素质教育全面落实的五维质量体系、适合公平而有质量的教育目的的普适教育体系、服务技能型社会的现代化全民终身学习体系。

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教育方面的热词通常能反映一个时期的教育工作重心。例如：素质教育、适合的教育、核心素养这三个热词，分别是近几十年、近十年、近几年所聚焦的教育主题，三者所表达的均是对“质量”这一教育事业的永恒主题以及“公平而有质量的教育”这一时代主题的关注，反映了教育质量在不同时期的主要关切和对于教育质量不同层面的把握。深入研究和全面思考这些阶段性热词，不仅有利于我们正确理解教育质量的本质内涵，而且对于推进新时代教育质量主题的再聚焦、再认识也有所助益。

一

准确理解三大中国教育热词的质量意涵

素质教育一词集中代表了几十年来中国教育工作者对教育质量的总体认识。汉英翻译经验不足的人会直接将其翻译成quality education，实际上指“有质量的教育”甚至是“高质量的教育”。显然，将英文作为母语或工作语言的人，无法从中了解汉语的真实本意。此外还有competency-based education（一般译为“能力本位教育”）等译法，然而与汉语本意相对比较靠近的译法恐怕要属competency-oriented education（能力或胜任力导向的教育）。当然，素质教育提法本身包含的与应试教育相对、反对片面追求升学率、减轻学生学业负担等丰富内涵，则是远不能以此充分传达的。在江苏南京举办的中国高等教育学会大学素质教育研究分会2017年年会开幕式上宣读的关于将素质教育英译为Suzhi Education的倡议，凸显了这一尴尬与无奈，却并没有摆脱这一概念无法与外文更好匹配的困境。^[1]因而在对外交往实践中，即便是经验丰富的翻译人员做出一些额外的补充解释，英文听众在很多情况下仍会感觉云里雾里。不过，我们关于“有质量的教育”主张已从单一关注学生的学科成绩转向关注学生更多方面的胜任力，且这一信号已通过competency-oriented提法得到了有效传达，尽管这一概念远远无法胜任同时表达促进学生全面而有个性地发展等更多质量意涵的使命。

适合的教育也是一个典型的中国式表述，如果将其直译成suitable education，一定也会让英文听众感到困惑。尽管中文可以将现有教育中应予调适的方面囊括其中，但如果同时考虑英文听众的理解情况，则需要将其与国际上通用的教育质量的基本维度之一“适合目的”（fit for purpose）相联系（尽管不完全匹配）。而我们这里的“适合目的”之教育，其价值目标指向是全方位的，旨在探寻各不相同、各取所需、各安其位、各负其责、各得其所的教育，使学生各有所好、各得其法、各展所长、各尽其才。

核心素养更是一个完完全全的中国式提法。尽管这个概念的建立过程有非常明晰的国际比较和借鉴痕迹，但仍存在显而易见的理解偏差和用词错配。经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，简称OECD）刻意避免使用“核心能力”（core competencies，前期已被企业界普遍使用，特指与比较优势相关的“核心竞争力”）而最终决定正式启用“关键能力”（key competencies，其中“能力”一词本意为“胜任力”，其词根源自意指竞争的拉丁文competere，反映了欧美国家对学业、职业与创业这三大竞争能力的本质理解），是经过严谨的跨学科研究和成员国集体谈判后做出的审慎决定。以key competencies指代“核心素养”是毫无根据的。^[2]同时，将能力（competency）、基本技能（literacy）和技艺（skill，也译作技能）分别或统称为“素养”也极不准确、极具误导性，它们的词源、内涵及实际应用场景均有明显不同，无法单独或结合起来指代“素养”。当然，尽管“核心素养”的提法不能准确完整地表达技能型社会建设中的能力、基本技能和技艺三大构成要素，从字面上看也容易模糊这三大要素在相关概念框架结构中的位置和PISA等评估监测活动中的可评估性层级，但在我国课程建设中，以自己明确定义的范畴及范围合理使用“素养”或“核心素养”似乎并无不妥，只是需要事先了解中外概念在内涵上的区别以及适用范围的不同。当前，我们在课程建设中推行核心素养的价值目标是指向立德树人的根本任务及学生的德智体美劳全面发展。

由上述分析可见，素质教育、适合的教育、核心素养这三个代表教育改革发展阶段性主题的中国式热词与国外的相关概念并不能完全对号入座，而是加入了不少自己的理解及所追求的价值。尽管我们追加的这些内容没有完全脱离关键能力（胜任力）等基础性概念，但它们在质素的基础上明显突出了品格、素质、适应、修为、信条、意向与态度等价值观方面的质量维度。而这些内容在部分国际胜任力框架中属于人际技能与个人内在能力范畴，或是仅被看作发展胜任力的条件而非胜任力本身。

二

科学把握教育质量的阶段性核心聚焦

作为满足用户需要的产品特性，质量是与数量相对的一个概念。就教育而言，质量所表达的是教育服务产品满足其用户需求的特性，这种特性本身在理论上是包含了公平特性的；在质量、数量和关系三大根本属性中，公平属于质量的一种重要维度。从实践层面来看，学生学得多好与学得多久也是互为因果地交织在一起，没有质量的公平是虚构假冒的公平，没有公平的质量是残缺不全的质量。质量作为教育事业的永恒主题，在教育改革发展的不同时期会以不同面目出现，反映人们对于不同面向问题的对应策略以及在某一时期对教育工作本质内涵的规律性认识，而素质教育、适合的教育和核心素养便是对于教育质量主题的阶段性核心聚焦。

第一大主题“素质教育”是在应试教育盛行的情况下提出的，尽管其应有地位和科学评价体系没有真正确立起来、远未解决中小学生太苦太累问题且与应试教育尚处于长期的拉锯战，但它确实代表了我们对于教育质量工作的一个总体角色定位。第二大主题“适合的教育”是在升学竞争不断加剧的情况下提出的，尽管其还远未能有效解决办学中的短视、功利做法和教育焦虑及“内卷”问题，但它确实代表了我们对于教育质量管理基本路径方法的一种选择。第三大主题“核心素养”是在“五唯”成为顽瘴痼疾及教育评价指挥棒出现严重错误偏向的情况下提出的，尽管其在课程改革中的有效落实还任重道远，但它确实代表了我们对于教育质量建设具体价值目标导向的引领。这三者涉及教育质量宏观、中观和微观三种视角，且在工作性质和发展时序上体现了从一般到具体、从综合到专门、从外延到内涵的逐步深入理解与落实的过程。

倡导素质教育、主张适合的教育和提出核心素养，促使我们不断加深对于教育质量的理解，并逐步探索将教育质量落实落细的途径。它们是对于教育质量内涵高度概括和凝练的整体性认识的不同版本，既有内在的本质联系，也有各不相同的工作面向与侧重点；既反映了我们在教育应对策略上做出的一定程度的调整与转变，更见证了我们对于质量这一永恒主题一以贯之的关注和对于质量改进工作久久为功的不懈努力。与此同时，我们在这三大质量主题面向上还面临诸多挑战。一方面，这些质量主题在概念上仍给人以过于笼统模糊、过宽过泛或有点虚而不实的感觉，需要进一步厘清。另一方面，三者之间尚未完全形成合力，亟待建立相应的体制机制，有效推动综合施策与系统落实，切实完善教育质量工作、强化质量管理环节和推进质量建设过程，以真正将三大主题落到实处。

正如联合国秘书长古特雷斯在其最近发表的题为“转变教育：我们集体未来的紧迫政治要务”的愿景声明中所言，教育危机比公平和平等之挑战更为深远。一项项研究、一次次民调得出同样的结论：教育系统不再适合目的；年轻人和成年人同样反馈，教育并不使其具备在快速变迁的世界中旺盛发展所需的知识、经验、技能或价值，学习中继续低估技能，包括问题解决、批判性思维和共情能力……教师往往训练欠佳，遭遇轻视，薪酬过低，且受过时的角色定位、方法和教学工具束缚；父母和家庭指责对教育及其孩子投入的物无所值或缺乏回报。^[3]因此，我们必须断然地就新时代的教育质量主题采取切实有效的行动。

三

推进新时代教育高质量发展的政策建议

错误的评价偏向是当前推进各项教育改革的最严重阻碍，也是长期以来素质教育没有取得应有效果的根本原因，还是适合的教育与核心素养无法落地落细的重要原因。为此，要全面正确贯彻落实《深化新时代教育评价改革总体方案》，以深化教育体制改革为抓手，构建有效支撑素质教育全面落实的五维质量体系、适合公平而有质量的教育目的的普适教育体系和服务技能型社会的现代化全民终身学习体系。实际上，这三大体系分别从教育质量工作目标、质量管理过程和质量建设成果三个维度提出了办好人民满意教育的三大价值主张：一是普惠，即素质教育重视公平共享、普遍均衡的教育；二是普适，即适合的教育关注多元融合、普遍适合的教育；三是普优，即核心素养聚焦高效供给、普遍优质的教育。

1. 构建有效支撑素质教育全面落实的五维质量体系

全面贯彻教育方针、切实坚持“五育融合、全面育人”和“三全育人”、真正落实立德树人根本任务，应遵循公认的质量原理，坚守质量工作的基本原则，充分体现我们对于质量管理与质量建设已有的规律性认识，并且构建有效支撑素质教育全面落实的五维质量体系（见图1）。

一是注重成果导向，以毕业生特征（graduate attributes）为学习成果的终极依据，树立合理的选人用人观，改进对教育结果进行价值判断的用人评价，为教育教学工作建立鲜明的导向和质量回路明确的起点。二是优化背景支持，以学生友好型的学校与学习环境为学生提供良好的成长条件，树立全面的成人成才观，强化贯穿教育过程的学生评价，为促进学生学习的真正发生建立基本前提。三是体现以教辅学，以不断改进的教学过程保证教学质量，树立有效的育人育才观，完善处于教育质量核心地位的发展性教师评价，为学生、教师及学校的成功奠定坚实基础。四是落实以人为本，为办好师生满意的学校和人民满意的教育创设有利的教育氛围，树立正确的办学绩效观，探索体现背景性增值的学校评价，为学校的组织性学习及成长建立强有力的动力机制。五是确立制度支撑，通过落实现代教育分工、完善现代学校制度，建立起宏观体制保障，树立科学的教育发展观，健全综合性教育工作评价，为教育生态的格局性转变建立根本性前提。

这五个方面环环相扣，相互之间紧密联系，形成可以有效支撑素质教育全面落实的五维质量体系。在这个体系中，教育发展观、教育理念、质量观、人才观和评价观融为一体，整合一致地服从和服务于立德树人的根本任务。

2.构建适合公平而有质量的教育目的的普适教育体系

要实现真正意义上的公平而有质量的教育，就要在落实基准面公平的基础上探索建立更为普适的教育体系。政府应坚决遏制各地、各校间不合理的教育资源竞争，优化教师流动机制，通过更多的投入倾斜政策与赋权增能的支持措施，在较短时间内使处境不利地区和条件薄弱学校的教师招聘吸引力明显提高、办学条件显著赶超，从根本上践行办好每一所学校、发展好每一位教师、教好每一个学生的承诺，从而真正确立以“十二适”为表征的普适教育体系（见图2）。^[4]

其中，目标适应性（有关立德树人根本任务）、支持适当性（有关教育组织的权力边界）、能力适用性（有关治理者的治理能力）和环境适意性（有关各方教育利害主体所处的发展生态）等，涉及政府、学校和社会等相关角色的主体地位及责任与作用；内容适切性（有关教育工作的基本导向）、资源适量性（有关基准面的教育公平）、工具适度性（有关管理方式的科学人文）和选拔适中性（有关考试评价的公平正义）涉及教育管理过程中的基本价值追求；路径适恰性（有关教育策略的匹配程度）、技术适宜性（有关教育手段的专业有度）、评价适时性（有关教育结果鉴定的及时有效）和产品适销性（有关毕业生培养质量的最终落实）涉及教育工作的方式方法。

3. 构建服务技能型社会的现代化全民终身学习体系

支撑与生命一样长、与生活一样宽、与人生一样高的教育，需要建立与服务技能型社会构建相匹配的现代化全民终身学习体系，这个体系的基底石、墙石砖和砌墙砖，是关键能力、基本技能和专门技艺。其中，基本技能是基础性、类型化和概括性的专门技艺，也是具体化、学科化和可测化的关键能力，体现各种专门技艺掌握情况和关键能力落实情况的学习成果往往通过它来分类识别并在终身学习阶梯上予以综合认定。作为技（艺）与能（力）的结合体，其英文概念literacy被定义为一种基础性的展现特定技艺（skill）的能力（ability），离开了它，体现竞争所需的各地劳动力胜任力准备水平的关键能力就无法细化落实和落地生根。而各种专门技艺虽然基础面最窄，却是基本技能和关键能力连接各方面终身学习活动的纽带和桥梁，也是这些活动的直接目标，更是劳动世界中寻求与行业、产业所匹配就业领域的基本资质条件。当然，专门技艺和基本技能只是关键能力向终身学习活动的内化和细化，只有关键能力才反映构建终身学习体系的最根本性目标和最底层逻辑。在这个基础之上支撑整个终身学习大厦的是学校教育、社区学习（中心）、开放式学习与线上课程、等值（教育）计划、非正规与非正式教育以及技能提升与技能重塑培训等六大支柱。国家资质框架、学习成果相关认证及学分转换系统则是它的主梁、纵梁和横梁。^[5]

随着第四次工业革命的快速来临，包括自动化与算法在内的新技术变革不仅创造了新的高质素的工作岗位，而且产生了对敏捷学习者及技能型人才的紧迫需求，促发了劳动分工的调整、人才的短缺、大规模失业、技能鸿沟和不平等的扩大。借助焦点技能培训、技能重塑和技能提升，使个体通过主动参与终身学习并掌握经得起未来检验的技能，已成为各经济体保持劳动力市场竞争力的当务之急。综上可见，对于培养堪当民族复兴大任的时代新人而言，素质教育、适合的教育和核心素养至关重要，而构建促进这三大主题落地落实的五维质量体系、普适教育体系和终身学习体系也势在必行。

参考文献：

[1] 中国高等教育学会大学素质教育研究分会.关于将素质教育英译为“Suzhi Education”的倡议书.[EB/OL].（2017-03-10）[2022-12-12]）. https：//case.bit.edu.cn/tzgg/b96679.htm.