学术观点|张德禄：语义化学科知识教学模式探索

“

张德禄.语义化学科知识教学模式探索[J].外语教学,2018,39(04):4-10.

”

研究学科外语的主要目的之一是如何教好它。要教好它就需要认识它的特点, 以及如何教好它的基本教学模式。本文根据学科知识从理工科学科性极强的学科语言到接近日常语言的学科性较弱的语言, 如社会学、人类学等, 形成一个连续体的特点, 根据Bernstein的知识话语体系来选择相关的话语类别;根据Maton的语义波理论 (语义发展模式) 建立了一个对于不同的学科知识类别可选择的语义波类型选择系统, 这样, 就可以根据知识类别来选择合适的教学模式来教授它;运用新伦敦小组的多元读写能力培养模式和设计学习理论来设计教学模式, 通过多元能力培养模式的不同阶段来实现语义波的不同阶段的发展模式。这三种理论从三个方面相互补充, 相互协调, 可以形成一个比较完整、且操作性强的学科外语教学模式。

关键词： 学科知识; 语义化; 多元读写能力; 设计; 外语教学;

作者简介：张德禄, 同济大学外国语学院教授, 博士生导师, 研究方向:系统功能语言学、文体学、符号学、语篇分析、外语教学。

基金： 2014年国家社会科学基金项目“外语本科生多元能力培养模式研究” (项目编号:14BYY075) 的部分研究成果;

1. 引言

外语学习包括学习日常语言和学科语言。外语教学一般集中于教授日常语言, 而很少顾及学科语言。然而随着学生水平的不断提高和社会对外语人才能力的新需求, 学科语言成为必学对象。传统的语言教学方式是把语言学习的重点放在语言本体上, 认为学习语言和学习语言表达的知识和内容没有直接的关系。但随着内容教学法 (content-based approach) 的提出和发展, 通过学习内容来学习语言已经被语言教学界所接受 (Mohan 1986;Snow&Brinton 1997:1;Lyster 2007) 。Bernstein (1999) 不区分话语和知识, 这样, 简单的知识需要简单的话语, 复杂的知识需要复杂的话语来表达。他把人类的知识话语进行了分类, 发展了人类话语的分类系统。Maton (2013) 在Bernstein的知识结构理论基础上发展了合法化语码理论 (legitimate code theory) , 用语义密度 (semantic density, SD) 和语义引力 (semantic gravity, SG) 来表示语义浓缩和语义 (再) 语境化的程度。另外, 多元读写能力 (multiliteracies) 培养模式正好提供了一个学科知识再语境化和应用与创新的模式 (New London Group 1996) 。本文力图把三种理论相互结合, 发展一种学科外语教学模式, 并且用实例说明。Bernstein的理论重点用于确定学科知识和话语的类型和特点, 以及教授这些知识的基本教学原理和原则;Maton的合法化语码理论中的语义化理论主要用于解释和指导教学过程, 为整个教学过程提供一个指导框架;多元读写能力教学模式则为外语学科知识教学提供具体的教学模式和教学过程, 即它可用来确定以什么教学程序和方法来完成教学, 包括对模态的选择和使用。

2. 学科外语教学模式构建

2.1 话语与知识的类型

Bernstein首先区分纵向话语 (vertical discourse) 和横向话语 (horizontal discourse) 。两者的区别是通过知识形式划分的。横向话语指日常生活话语, 以“常识”知识为特点, 是大家共知的, 在生活中都可以接触到的共同知识, 具有普遍性, 相同的历史和发展经历, 它是口头的、局部的、语境依赖性强的、具体的、隐性的、多层次的, 有时是相互矛盾的, 是最大限度地和人及人居住环境相关的。这类知识的一个关键点是它是节段式 (segmental) 组织的, 也就是说, 这种话语体现的知识点之间可以是不相关的, 或者关系不密切的。每个节段的知识点可以看作一个马丁所称的“体裁” (genre) , 是人们在生活中做事所经历的过程, 但相互之间可以是没有关系的。同时, Bernstein (1999) 还区分个库 (repertoire) 和总库 (reservoir) 。一个人所掌握的所有“节段” (segments) 的总和为个库, 而整个社会所共有的“节段”总和为总库。这和马丁把文化语境视为体裁 (Martin 1992) 不谋而合。个库相互之间是有区别的。这样, 这个社团中个库所共有特征越多, 它的凝聚力就越强, 反之则越弱。同样, 个库所掌握的“节段”越接近总库, 那么这个人的社会交际能力就越强, 反之则越弱。

这种节段性语言的教学和学习也具有其特殊性:每个“节段”的教学和学习可以是不同的, 而且这类知识和语言的学习一般不是通过正规教育进行的, 而是通过家庭、同伴在社区内通过交流、模拟和演示进行的。

Bernstein在此显然是针对本族语学习者而言的。对于外语学习者来说, 日常话语是外语学习的基础和第一重点, 因为日常话语是整个要发展的个体话语 (个库) 的基础部分, 同时, 由于文化上的差异, 基础知识上的差别也需要在知识和语言两个方面发展起来。

纵向话语是需要在正规教育中学习的话语, 有两种形式:一种是理工科话语, 是一种具有连贯的、明晰的、系统规则的结构, 以层级形式组织的话语;一种是人文社科话语, 是一系列以专业语言形式产出和传递语篇的话语, 这种话语以专业问题和专业标准为话语的基本模式。它具有很强的分布规则来控制接触、传播和评价话语。它通常是在时间、空间和行为者方面以明晰的形式通过再语境化传播和分布的。纵向话语的整合是意义整合, 纵向话语的过程是层级性的, 也就是说, 每次新知识的加入都是为原来的知识在某个层次上填充空白。从知识结构上讲, 纵向话语有两种结构:层级知识结构 (hierarchical knowledge structure) , 属于理工科话语的知识结构, 和横向知识结构 (horizontal knowledge structure) , 属于人文社科话语的知识结构。层级话语结构是力图创造一种概括性的命题或理论, 把较低层次的知识整合起来, 运用的是一种整合语码 (integrating code) 。而横向话语结构突出不同语言的独特性, 每一种语言都可能和其他语言不同, 如文学研究是批评, 哲学研究是探索等。横向话语结构中的不同学科知识是不同的, 有的更接近理工科, 如数学、语言学、经济学, 它们被认为有“强语法” (strong grammar) ;有的更接近日常话语, 如人类学和社会学, 它们被认为有“弱语法“ (weak grammar) 。

从学习的角度看, 纵向话语结构和横向话语结构中的强语法学科, 学习者很容易辨别, 而在弱语法的横向话语结构的话语实践中, 学习者可以怀疑他是不是在做这个学科, 如社会学和人类学。他的学科地位需要通过名称 (names) 和与其相关的语言 (Bernstein 1999:165) 来明示出来。再语境化 (recontextualization) 的视角或原则表现的是他如何阅读、评价和产出语篇。而在层级知识结构中, 学习理论是最主要的, 虽然他也同时学习一种角度和原则。Bernstein (1999) 用图1来表示不同类型的知识和话语之间的关系。

图1.话语和知识的类型   

这个模式说明, 对于所要教授的话语和知识, 首先要确定是纵向话语, 还是横向话语。如果是纵向话语则要选择是层级知识结构, 还是横向知识结构。如果是横向知识结构, 还要区分是强语法, 还是弱语法。强语法和纵向知识结构可以采用相似的教学方式处理, 而如果是弱语法类话语, 则需要确定是显性传播的, 还是隐性传播的。这些选项都需要在教学中选择合适的教学程序、方法和模态来实现。

Bernstein (1999) 虽然对知识及知识结构的类型进行了研究, 但没有探讨如何在教学中处理不同类型的知识才能收到最佳效果。Karl Maton (2013) 发展了合法化语法理论 (LCT) , 从知识积累的角度探讨了如何通过教学和学习积累知识的问题。他提出, 在知识学习中的一个突出问题是:知识和语境紧密联系在一起, 失去了语境, 知识就变得无意义。他提出了一种知识处理模式, 使学生既可以在语境中学习知识, 又可以作为浓缩的知识积累和储存。这就是他的“语义波理论” (semantic wave theory) 。

2.2 教学中的语义发展模式选择

语义波指语义发展模式, 语义波理论来自于Maton的合法化语码理论 (LCT) , 此理论把社会实践维度构建成语义结构, 其组织原则被视为语义代码, 包括两个维度:语义引力 (SG) 的强弱和语义密度 (SD) 的强弱。语义引力是指语义与语境的关联度, 可以有强弱之分, 表示为±SG和±SD。语义依赖语境度越高, 语义引力越强;语义对语境的独立性越强, 其语义引力越弱。语义密度指在社会文化实践内语义的浓缩程度, 也有强弱之分。语义密度越高, 社会实践中的语义浓缩度越高;语义密度越低, 其语义浓缩度越低。语义引力和语义密度与时间维度相结合可以通过语义波来表示教学模式。 (Maton 2006;Martin 2013;朱永生2015;张德禄、覃玖英2016) 。如果课堂上只讲抽象的学科知识, 不与实践和语境相结合, 则会出现高密度、低语境化的平线语义波, 可用于理论阐述;反之, 如果课堂上只进行语境化的实践活动, 不涉及理论的概括和意义的浓缩, 则会出现低语义密度和强语义引力的平线语义波。以此推断, 还可以出现既不十分抽象, 也不是语境依赖性特别强的中平波, 用以做一般的讲解等。如果一堂课开始引入抽象理论概念, 然后通过语境化和实践化使学生理解这些理论概念, 然后再进行理论化升华和打包, 则会出现从高密度\低引力, 到低密度\高引力, 再到高密度\低引力的语义波。这个过程还可以出现几个变体形式:1) 当语境化程度相同时, 就会出现波形不变的平波, 包括高平波、中平波和低平波。2) 语境化的程度可以有区别, 有的很强, 有的很弱, 从而出现深波和浅波两个类别的波形结构。由于教学内容的需要, 还可以出现波形结构重复的现象, 从而出现多波结构;3) 还可以出现单向的上下波, 即从语义引力低到语义引力高, 或者从语义引力高到语义引力低。这些语义波模式都可以出现在外语教学中, 而且每一种都在其特定的语境中有其特定的作用。同时, 还可以根据程度的不同有许多其他的类似模式 (见图2) 。

图2.外语教学中的语义波选择系统  

语义波模式为外语教学根据不同的教学目标选择合适的语义发展模式提供了理论框架, 特别是为不同的知识类型和结构提供了各种不同的语义波教学模式。不仅如此, 它也为根据教学材料的性质和教学目标检测教学的有效性提供了一定依据。

但这个框架只为不同学科特点的知识教学提供了一个大概的语义发展模式, 但如何在教学实践中实现它, 即采用什么样的教学程序、教学方法和选择什么模态还需要进行新的探索。在这方面, 新伦敦小组提出的多元读写能力培养模式可以弥补这方面的缺陷:它为在教学实践中实现这些语义波模式提供了可选择的教学模式。

2.3 学科能力培养模式

新伦敦小组 (New London Group 1996) 提出了通过设计学习 (Learning by design) 的理念, 认为多模态语篇的构建需要通过设计进行。因此, 学生也可以通过设计学习, 老师也可以通过设计教学。设计包括三个部分, 已有设计 (available design) 、设计过程 (designing) 和再设计 (the redesigned) 。已有设计是已有意义资源;设计过程是在符号生成过程中利用已有资源所做的事或进行的学习活动;再设计是通过设计过程再生和转换的资源。设计学习是学习过程, 教学方式应适合于设计学习。教学主要发生在设计过程阶段。老师主要在支撑性学习阶段提供相关的理论、知识、概念, 并给予学生指导, 学生则通过合作和自主学习来自己设计学习过程, 参与交际活动、分析评价、应用等。设计过程主要通过四个组成部分进行:让学生亲身经历和体验所学的内容;教授和学习相关的理论、概念和知识;让学生进行思辨分析和评价;把理论知识应用于实践, 创造新的意义及意义实现方式。最后, 这些转换的意义和读写能力成为学生获得的再设计意义资源, 又成为他的已有资源, 促使老师和学生选择新的学习要素进行设计学习和教学, 从而形成一个设计教学和学习的循环模式 (见图3) 。

这样, 学科外语多元能力培养的基本教学模式可以通过三个步骤从以上模式中选择出来:1) 根据实际的教学需要和Bernstein的话语和知识的类型框架确定要教授的实际知识 (话语) 类型;2) 根据所确定的知识类型, 选择教学中要遵循的合适的语义发展模式;3) 根据所选择的语义发展模式, 选择合适的学科能力培养模式。

图3.通过设计学习的多元读写能力培养模式

3.学科外语教学设计探索

学科外语教学要首先确定学科外语的知识结构。例如, 如果教学内容是物理学理论知识 (如 (1) 所示) , 则知识的类型为纵向话语中的层级知识结构。纵向知识是理论性的, 所以, 其首要任务是把理论原理搞清楚。理论问题涉及整体理论的理解, 以及与实践的关系的认识, 同时还涉及概念的定义、解释、说明等。对语义发展模式 (语义波) 的选择要适合教学的目标。

(1) Extensive manipulations of a powder, such as stir-ring, shaking and pouring, lead, however, to particle trajectories which are fundamentally nonsequential:any one trajectory cannot be computed without simultaneously computing many others.In general therefore, sequentially constructed packings are not representative of realistic granular structures.To generate the latter, it is essential that simulations contain collective restructuring, so that particles reorganise at the same time as deposition occurs.The resulting granular configurations reflect the essentially cooperative nature of the process, containing bridges and a wide variety of void shapes and sizes, none of which occur in sequentially deposited structures.Since bridges are stable arrangements in which at least two grains depend on each other for their stability, they cannot be formed by sequential dynamics;they are, on the other hand, a natural consequence of the cooperative resettling of closely neighbouring grains.

除了理解外, 学生需要把这些知识与以前学过知识相结合, 因为这类知识都是整体理论的一个组成部分 (Bernstein 1999) 。从实践的角度讲, 老师需要说清楚, 这个理论能够解释现实世界中的哪些客观现象。同时, 对知识的理解也涉及对语言表达的认识问题。这样, 语言上的问题和知识问题是融为一体的。如在 (1) 中, 大量的名物化现象、关系过程的高频率出现、主语的名物化一方面表示知识理解的难度所在, 同时, 也反映了这类语篇的文体特色。那么, 要使学生更容易地理解它, 把隐喻式转换为一致式, 把施为者和过程从隐性走向显性, 是一个很好的可选择方式 (见 (1a) ) 。这个过程可以降低语义密度, 增加语义引力。

(1) a

If you manipulate powder extensively, such as to stirit, to shake it and to pour it, particle trajectories will become fundamentally nonsequential:you can not compute any one trajectory without simultaneously computing many others.In general therefore, packings that are sequentially constructed do not represent the realistic granular structures.If you want to generate the latter, then it is essential for you to simulate them in such a way that they must be structured collectively, so that particles reorganize at the same time as they decompose.As a result, the granula that configure in such a way reflect the fact that these processes essentially cooperate with each other, which may contain bridges and a wide variety of void shapes and sizes, none of which occur in structures that are deposited sequentially.Bridges are structures that are arranged stably in such a way that they are stable only when two of the grains in them depend on each other, so that they can not be formed sequentially.They are formed in such a way simply because the grains that neighbor closely with them are resettled cooperatively in a natural manner.

但这还不够, 从隐喻式到一致式主要解决了对于理论概念的理解问题, 进行了“讲解指导”的步骤, 但还没有理清它可以解释客观世界的哪些现象。做的这一点, 就需要用实例说明, 而且举例要精确, 越熟悉的越好, 从而完成“实景实践”步骤。这个步骤进一步提高了语义波的语义引力, 降低其语义密度。

到这里, 我们只解决了把抽象理论语境化, 使学生在语义引力强的环境中学习的问题。但这不是学习和教学的最终目标。其最终目标是以自己的知识结构来理解认识理论, 同时, 也要完善、升华新理论。这就要求我们把语境化的理论再概括化、抽象化, 回到语义引力低、密度高的状态。如果这仅仅是回归, 则只需要以相同的路径还原概念或理论即可。但实际上, 我们不仅要理解理论, 还要认识理论的特点、问题、发展趋势等, 还可以从中进行思辨, 发展新的理论。这样, 从整体理论学习的角度看, 采用浅型语义波或者深型语义波都是可行的, 但平线型语义波在很少情况下是可用的。

理论的学习必然涉及概念的学习。概念的学习除了涉及概念的定义和解释等外, 还涉及对概念进行进一步阐释, 把概念与具体语境联系起来来认识和理解, 这样会形成每一个概念的学习都会产生一个深型或浅型语义波的现象。这样, 会在总波的基础上产生许多次级语义波的现象, 或者在次级波的基础上再产生次级波的现象, 出现语义波的嵌入结构等。从这个角度看, 多波型语义发展模式是这类知识的主要语义波模式, 这也会使多元能力培养模式出现“理论讲解—实景实践”的重现和嵌入现象。

学科外语的学习通常不仅是理解知识, 了解语言的意义及其与知识的关系, 更重要的是要通过反思、推理和判断, 掌握用什么语言表达什么学科知识的一般规律和原则, 并将其转化为自己的知识结构中的组成部分, 同时, 还需要具有把这些知识用于实践的能力, 和在此基础上进一步创新, 发展理论的能力。这些能力的发展需要选择和设计一定的教学模式来实现。这就是说, 要选择合适的通过设计学习的多元能力培养模式。

在此, 综合以上讨论的知识类型的特点和教学中应注重的方面, 应该选择的语义发展 (语义波) 模式, 和根据教学大纲和课程特点应该培养的能力, 我们需要从以下六个方面设计教学程序。

1) 熟悉和了解学生的已有设计资源教学是一种互文活动, 也就是说, 教学程序的设计要建立在学生已经掌握的设计资源的基础上。教学的目标一是进一步应用学生的已有资源, 使其得到巩固和强化;二是从深度和广度上扩展和提升学生的已有设计资源。例如, 在上面提出的学习物理科学知识的外语教学中, 要知道学生是否已经学过类似的语篇;如果学过, 他们的水平达到什么程度, 例如, 是否学习过根据科技语言的特点, 分析和理解科技语篇, 是否掌握把隐喻式转化为一致式来理解, 把一致式转化为隐喻式来创作和构建语篇的能力。据此, 老师就可以确定是否还需要给学生讲解如何把语篇实例中的隐喻式转化为一致式;如果不需要, 是在课堂上直接进行实践环节, 让学生自己把隐喻式转化为一致式, 还是作为已有的能力, 让学生完成难度更大的学习任务。经过这种分析, 就可以把本节课上的重点和难点确定下来, 下一步是设计教学程序来完成这些学习重点。

2) 确定教学的进程确定了教学重点和难点之后, 就需要考虑点与点之间的逻辑关系, 以一定的顺序排列出来。例如, 如果确定把隐喻式转化为一致式是一个难点, 就需要老师把对知识的讲解和分析置于前面, 让学生了解这个步骤的目标和作用, 以及进行这类转换的基本思路和方法, 然后再进行实践活动。但如果学生已经基本上掌握了这方面的知识, 就可以把实践活动置于前面, 让学生自己进行这类转换的实践活动, 然后, 老师进行比较和评价等。此后, 是要考虑好在教学中如何处理每一个难点和重点。例如, 如果把隐喻式的辨认看作难点, 那么要考虑这个难点的难度有多大, 是通过提示和启发可以让学生理解, 还是要通过认真的讲解和演示才能达到教学目标。

3) 讲解与指导尽管各种新的教学法都在压缩其空间, 课堂指导和讲解是正规课堂教学不可或缺的。对于讲解和指导的作用需要有一个正确的理解, 它不是“满堂灌”的代名词, 而是解决课堂教学中的重点和难点, 管控课堂的进程的主要方式。第一, 对于难度大的知识的处理, 讲解是必不可少的。学生自己无法解决难度高的知识, 需要老师的分析和解释的帮助。第二, 理论和知识学习中的元语言需要通过讲解来提供。元语言是教学和学习必须利用的工具, 学生必须掌握了它们以后才有可能进行自主学习。第三, 讲解也包括指导和提示。不仅仅是理论学习, 实践活动也需要老师进行引导和指导。如在以上的教学实例中, 如果学生不知道如何识别语法隐喻现象, 不知道如何解释一致式和隐喻式的内在关系, 就需要老师通过分析和解释来使学生理解;实践活动如何做, 以及怎样才能取得最佳效果, 也需要老师指导和组织。对于语法隐喻的基本知识, 相关的理论和术语也需要老师进行讲解来解决。

4) 确定实践活动的类型教学中的实践活动是一种将高密度、低引力知识转化为低密度、高引力的知识的过程。然而, 不同的教学目标和教学环境对于知识再语境化的方式和程度也不同。有的是解释性的, 使语义引力增强一点, 但仍然是密度十分高的;有的则需要比较具体的阐释、讨论、由隐喻式向一致式的转换、改写和复述实践等, 使语义引力进一步增强, 语义密度进一步弱化。引力最强, 密度最弱的语境化实践是从事现场的实践活动, 如真实的实践实例, 和实验活动等。并不是在实践活动中, 语义引力越强, 语义密度越低越好, 而是要根据教学的实际需要选择。譬如, 在教授例 (1) 这种理论性比较强的物理语篇时, 首要的任务是使学生理解理论和概念, 因此, 教学的主要任务在大多数情况下是分析和解释, 选择浅型语义波模式即可。但如果教学任务是教授学生如何写作此类语篇, 则需要学生进行写作实践, 或者实验活动, 这是, 采用深度高的下行波更合适。

5) 讨论、论证与反思这个阶段是把学到的东西作为一个客观的事物, 进行检验、发现它所属的类别、它所具有的特点、蕴含的基本规律和规则、运行的基本原则等。采用的教学方式是推理、问答和讨论 (包括小组讨论等) , 目标是把语境化的知识通过概括化、抽象化上升到比较稳定的理论和概念层面, 所以, 也称为“理论化、概念化”过程。从语义波类型上显然是选择上行波。这些理论概念包括语言的特点、语言与知识的关系、层级性知识语言的基本规律等。经过反思和思辨过程处理的理论概念可以有两个结果:一是回归型, 重新回到教学开始阶段的理论和概念的状态, 学习和教学的目标只是认识和理解这种理论和概念, 没有新的创新和发展;二是理论升华, 在原有理论概念的基础上又有新的认识、理论和概念的提升和创新。后面这个过程是培养创新型人才的关键一步。例如, 在教授例 (1) 的物理理论时, 可以通过讨论、问答等探讨作者为什么选择隐喻式, 而不选择一致式, 以及在什么语境下采用什么方式把一致式转化为隐喻式, 要达到什么目标等。在回答这些why, when, where, how时总结出隐喻式转化为一致式的一些基本原则和规律, 使其成为理论点。

这几个教学步骤可以形成一个比较完美的弧形语义波, 可以是浅型的, 也可以是深型的。但在实际教学中, 这并不是一个完整的教学过程。从反思和思辨过程中得到的知识并不能束之高阁, 作为知识结构的一部分, 而是要经过应用和实践, 才能变成学习者的能力。

6) 应用和创新这个过程要求教师要引导学生把理论和概念应用于实践, 即由接受知识过程向应用知识和产出知识过渡。从应用的角度讲, 是否可以使学生把学到的知识应用于写作, 产出同类的语篇。譬如, 在例 (1) 中, 使学生能够写出一个类似的语篇。这个过程可以是在老师的指导下创作, 也可以是学生之间讨论创作, 还可以是学生独立创作, 关键是能够把在思辨和反思阶段学到的把隐喻式转化为一致式, 以及把一致式转化为隐喻式的规律、规则和原则应用到语篇创作中, 产出高质量的同类语篇。从创新的角度讲, 他还可以把这些理论概念用到其他学科, 或者难度更大的学科中解决类似的问题, 或者在此基础上, 发展这类语篇产出的基本模式等。

从这个角度讲, 这个步骤可以自己单独形成一个新的语义波。这个语义波可以是下行波, 即把理论和概念应用与实践, 从而可以产出新的语篇;也可以是深型语义波, 从而在实践的基础上再进行反思, 在此基础上发展新的写作模式、写作理论等。

这样, 一个比较完整和典型的、涉及整个教学过程的语义波类型可以是两个深浅度不同的语义波的结合, 前者主要解决知识学习、语境化和反思问题, 后者解决实践和创新问题。同时, 这两个语义波都不是形状标准的、平滑的, 而是有起伏的、多波型语义波。这种类型的语义波可以反映实际的教学情况 (见图4) 。

图4.物理学层级性知识结构类知识语义发展模式

下面我再讨论一个实际的文科教学实例 (2) , 来看这个教学过程的语义波和教学模式的选择情况。

(2)

Teacher:What is an argument?Do you know?

Students:er...

Teacher:Ok.Let’s have a look at these two cartoon pictures.In the first one, what are the two chickens talking about?

Students:They are talking about who comes first, the chicken or the egg.They are saying:‘the chicken comes first’.‘No, the egg.’‘Chicken’.‘Egg.”

Teacher:Yes.In the second picture, what are they talking about?

Students:Student B wants to put the coat on the snowman.But Student A says, ‘Don’t put the coat on the snowman.It will melt him.’

Teacher:Yes.Now, in which picture are they making an argument?The chickens or the kids?

Students:The kids.

Teacher:Yes.You are right.Student A is making an argument.Although the word‘argument’is often used as a synonym of quarrel, fight, or dispute, it does not mean just throwing the opinions or claims, like the chickens do in the first cartoon picture.In contrast, in the second picture, Student A is making an argument, because she uses a reason that“it will melt him’to support her position that Student B shouldn’t put the coat on the snowman.So an argument is to state a position and provide reasons for it.Imagine when you ask a friend who is currently taking the course of American history.“Should I sign up for American History?”

“Oh, no.You shouldn’t take the course.The professor is boring, the readings are too hard, and there’s no time for discussion.”

In this case, is he making an argument?

Students:Yes.

Teacher:Why?

Students:He gives reasons.

Teacher:Yes.The issue here is whether to sign up for the course of American History.Your friend’s position is you should not sign up for it.In order to convince you, he gives you three reasons:boring professor, hard readings, and no discussion.

Now, you ask another friend, and she says“No, don’t take the course.Or else you’ll regret.”Is she making an argument then?

Students:No.

Teacher:No.She is not making an argument.Why?

Students:There’s no reason.

Teacher:You are right.She’s only offering a position:‘you’ll regret’is just another way to say‘don’t take the course’.In the whole process, she fails to give reasons why she thinks‘you shouldn’t take the course’.

Now, let’s bring down the definition of argument into three key points:1.The point of view, technically called the thesis.2.The reasons or premises.3.Relationship between the thesis and premises.

这个教学片段是论证什么是“论辩”。从知识 (话语) 类别上讲属于纵向话语中的横向知识结构类型。论证什么是论辩显然有一定的标准和条件, 但其论证结构并不像数学和经济学那样严谨, 所以, 应该属于“弱语法”类的。

从语义的发展模式来看, 老师提出要教的概念后就马上进入例证分析, 用例子来说明。他一共用了三个例子, “先有鸡还是先有蛋”的问题, “是否在雪球上盖棉被”的问题, 和“是否选美国历史课”的问题。前两个例子作为比较的材料说明哪是论辩, 哪不是论辩, 最后得出结论, 所以, 前两个例子本身组成一个弧形语义模式, 理清了哪是论辩的问题。第三个例子则通过实例说明了论辩的基本要求和规则, 最后给予一个确切的定义。这样整个语义模式可以看作一个大的深型语义波模式, 包括两个波形语义模式的结构 (见图5) 。

图5.文科教学的知识语义发展模式

从多元能力培养模式上看, 本教学实例首先选择实践活动, 也就是用例证来说明。这种选择是可行的, 因为论辩概念的理论构架并不复杂, 不必要进行讲解和解释, 而是通过实例可以说明的。这个教学模式的问题是它把讲解和指导与反思混合, 实际上是由讲解替代了反思, 最后的结论完全是由老师做出的。这虽然简便, 也可以让学生理解, 但对于培养学生的思辨能力没有益处。

第二个问题是, 和以前的教学模式相似, 这个教学模式没有应用和实践环节, 因此, 没有了让学生创作类似语篇的环节, 例如, 通过学生自己, 或者学生之间合作, 来共同写作一篇简单的议论文, 把以上的老师的结论用于实践会更好。但这个环节是否需要根据教学目标确定:是让学生理解和认识论辩的意义, 还是能让他们运用此知识, 用于写作和创作中。如果是前者, 则不需要增加这个环节。

从语言的角度讲, 其纵向话语的特点主要体现在术语的选择上, 语法上的表现很弱, 除了make an argument等外, 其他的基本都是一致式, 与日常话语区别不大。所以, 在语言上给学生造成的困难很少, 只需要掌握几个相关术语即可, 如argument, premise, reasoning, thesis等。

4. 结语

以上主要从系统功能语言学和教育社会学的角度来探讨学科外语的教学问题。首先根据Bernstein的知识话语体系来选择相关的话语类别;但Bernstein虽然提供了识别话语类别的方法, 却没有提供一个在教学中如何处理的模式, 所以第二, 我们根据Maton的语义波理论 (语义发展模式) 建立了一个对于不同的学科知识类别可选择的语义波类型选择系统, 这样, 就可以根据知识类别来选择合适的教学模式来呈现之。然而, 虽然Maton的模式给我们提供了教学中语义发展模式, 但其主要注重知识的认识、理解和接受, 却没有探讨如何把这些理论知识应用于实践, 以及在实践中创造新知识。特别是从语义密度低, 语义引力强的语境转移到语义密度高, 语义引力低的语境的方式没有理论的支持。据此, 我们运用新伦敦小组的多元读写能力培养模式和设计学习理论来弥补这一缺陷, 用设计学习的概念, 通过多元能力培养模式的不同阶段来实现语义波的不同阶段的发展模式。这三种理论从三个方面相互补充, 相互协调, 形成了一个比较完整、且操作性强的学科外语教学模式。

推荐阅读

免责声明：本文由作者授权发布。如有其它媒体涉及版权问题，请联系公众号。业务推广活动联系公众号外联邮箱：[e-mail]

长按识别二维码，赞赏我们