ICI学术║中国社会的文化多样性与教育政策探析

王涛华东师大课程与教学研究所

2024-09-26

近期，王涛副教授在核心期刊《中国教育学刊》2020年第3期上发表《中国社会的文化多样性与教育政策探析》一文。文章重新审视文化的多样性，思考教育如何促进文化交流和融合，提出在教育政策和实践中承认和认可文化的多样性，给予适当的课程权力和空间；构建公平为先、质量并重的弹性教育政策；借助大数据和信息化手段，建构精准化、个性化的多元文化教育。

▲王涛副教授

华东师大课程与教学研究所

中国社会的文化多样性与教育政策探析

引用来源

王涛.中国社会的文化多样性与教育政策探析.中国教育学刊.2020(3):43-50

摘要

在城市化、现代化、信息化和全球化快速推进的今天，文化样态愈发多元，社会群体也愈发原子化，我们需重新审视文化的多样性，思考教育如何促进文化交流和融合。基于多元文化教育这一大概念，从城乡、民族、地域、社会阶层、性别、全球化等维度分析了我国社会的文化多样性现状。在此基础上，阐释了多元文化教育的几项核心价值：通过教导宽容和认可来实现公平，反思权力关系和知识建构，多元一体和文化融合，以及全球化时代的世界主义。从改进教育政策的角度出发,提出在教育政策和实践中承认和认可文化的多样性，给予适当的课程权力和空间；构建公平为先、质量并重的弹性教育政策；借助大数据和信息化手段建构精准化、个性化的多元文化教育。

在城市化和现代化的进程中，一个显著的特征便是文化愈发多元，亚文化不断衍生和发展[1]。社交媒体时代传播的便利性及主体话语权的消解，使得文化的多样性愈发地显现和活跃。以近一两年来社交媒体上的热门事件为例，我们看到了不同地域对教材中“外婆”与“姥姥”称呼的争议；“米兔”运动带来的性别及性别平等讨论；“红黄蓝”事件中幼儿园家长的愤慨和焦虑；新冠疫情影响下“停课不停学”城乡学生学习条件的差异；外来人口规模控制中的“低端人口”控制争议；中美贸易战中不同国家对国家利益和国际贸易规则的争论等。凡此种种引发了重大的舆情讨论，其背后若隐若现地体现着多元文化之间的矛盾和冲突。具体分析，包含着地域、性别、阶层、民族、城乡、国别等文化的交流和碰撞。文化的丰富带来了城市的精神繁荣，同时文化之间的差异和矛盾，也带来了不同个体之间的隔离和隔阂。社交媒体呈现了文化的多彩和繁盛，却也在原子化的社会里给每个亚文化提供了舒适甚至是逃避空间。
在这样的一个时代里，重新审视文化的多样性，思考教育对促进文化交流和融合的作用，就十分有必要了。多元文化教育理论自创立之初，便关注文化的多样性以及不同文化群体之间的文化交流、融合和社会公平。这一理论始于20世纪60年代美国民权运动中对少数族裔，特别是非裔美国人的关注。在接下来几十年的发展历程中，多元文化教育关注到更多的少数族裔，如拉丁裔、亚裔等，也突破了族裔的边界，关注性别、社会阶层、宗教、国别等文化范畴。在关注少数群体的基础上，多元文化教育还将对象转向了全社会所有公民，主张多元文化素养是社会上全体公民应具备的素养，其教育对象可以是少数群体但更应是多数群体[2]。多元文化教育领域因此衍生出了多元文化公民教育这一子领域。这一领域，在全球化的背景中，结合传统学科，也逐步与国际公民教育领域相交叉。虽然多元文化教育在西方的发展与中国多元一体的历史、现实与内涵有一些差异[3]，但其所蕴含的文化多元和社会公平的理念对于我国的社会实践和研究有着参考和借鉴作用。
坚持多元一体的总体方向，本文试图将多元文化教育作为一项大概念，来审视当今中国社会的文化多样性，通过梳理该领域的经典理论、视角和智慧，来思考多元文化教育带来的可能性。具体来说，本文主要回答三个问题：

1. 当代中国社会的文化多样性现状是怎样的？

2. 多元文化教育及其理论的当代价值是什么？

3. 在政策层面融入多元文化教育的理念，促进有质量的公平，有哪些可以做？

中国当代社会的文化多样性及问题

（一）城乡

城乡差异深深根植于我国社会系统中，对社会特别是教育产生了深远影响。究其缘由，最主要的还是中国城乡二元经济结构、福利制度和户籍制度等因素。今天当我们欣喜于农村的经济发展以及在建筑和外观上发生的变化时，却仍然能发现城市和农村在制度环境、社会福利和文化生活上的显著差异。以教育领域为例，农村学生在教育机会、学业成就、综合素养等方面仍处于明显弱势地位。农村地区的教育投入、师资配套仍显著弱于城市地区，同时高中阶段的城乡教育机会不平等持续上升[4]。我们仍然能够看到西部农村的“冰花男孩”顶着风霜步行一个多小时上学。一项在西部农村开展的跟踪研究也发现，在中国农村贫困地区，儿童早期认知发展存在滞后风险的比例高达40%以上；城市婴幼儿的总体认知发展水平（25.53%认知发展滞后风险）要好于农村婴幼儿（43.78%认知发展滞后风险）。同一组研究还发现农村贫困地区儿童在语言发展、社交情绪、身体健康状况等方面也显著弱于城市儿童。[5]

当我们谈论城乡差异时，不可忽视的便是中国城镇化和城市化进程中随之产生的流动儿童和留守儿童群体。截至2014年末，全国流动人口总量约为2.47亿，其中17岁以下的随迁子女数量为3581万人[6]。由于中国户籍制度的限制，这些农村流动儿童没有城市户口，这意味着他们在城市获得教育、住房、医疗保健和社会保障的机会非常有限。约占72.6%的2599万名流动儿童在城市学校或民办私立学校上学。与此同时，2010年约有6020万名儿童留守在农村上学。留守儿童占农村儿童的37.7%，占中国儿童总数的21.88%[6]。近二十年来，对流动儿童和留守儿童的教育问题和教育研究已得到高度重视，出现了大量关于流动儿童教育的研究，包括教育机会、学业成就和文化融合等。与城市学生相比，农村流动学生在教育机会上面临不少困难，例如城市公立学校入学机会有限，弱势和低质量的民办学校，更高的学费以及托关系学校入读。农村流动儿童与城市儿童之间的教育成就更是存在显著差距。此外，农村流动学生在文化适应和文化融合方面也呈现出边缘化状态。[7]

（二）民族

民族一直以来都是多元文化教育领域的重要议题。作为一个多民族国家，民族平等、团结和共同繁荣是我国关于民族问题的基本政策和制度。在近年来的工作中，国家也在大力发展少数民族地区经济与科教文卫事业。但在现实中少数民族的生活仍然存在较多不公平现象，体现在经济收入、教育和工作机会等诸多方面。据统计，我国少数民族自治地区的家庭年收入远远低于全国平均水平。在教育领域，我国少数民族自治区教育投入占国民教育总投入的7.7%，这些地区的生均投入则仅为全国平均水平的57%。[8]

目前关于我国少数民族教育问题的研究，大多聚焦在语言教育和文化融合方面。据统计，我国共有20多种书面语言和80多种方言，[8]其中约有6000万少数民族人民使用自己的语言，3000万少数民族人民使用自己的书面语言。推广国家通用语言文字和保留民族方言成为教育发展和教育研究的一项重要议题。在国家通用语言文字和民族语言的关系上，马戎从语言依赖的层级结构出发，主张从语言运行的经济效益角度来关注少数民族语言教育。[9]在少数民族语言的研究中，其中关注较多的有双语/三语教育政策和模型，语言教育中的课程与教学，以及身份和民族融合。[10]语言一方面作为交流和学习工具，另一方面也是民族传统文化的载体，而后者所蕴含的文化问题目前讨论得还不够充分。

除了语言教育的问题，还有一些更深层次和更为隐性的文化问题。高速的城市化和密集的社会交流改变着我国少数民族群体和社会的文化观。与之相关的教育问题是，在与汉族文化和现代文化的社会文化融合过程中，如何在中华民族多元一体的背景下，保留少数民族文化和民族身份认同。例如藏族学生和朝鲜族学生如何在内地寄宿制学校中学习，争取身份认同以及在选择高考和高等教育时如何认识自己的身份[10]。当然，不可忽视的是，民族问题与宗教问题相互联系，特别是对于我国藏族和维吾尔族等民族而言。另外，我国还有佛教和道教两种主要宗教，甚至儒学影响在某种程度上也被认为是一种宗教。但由于公立教育的公共性以及社会主义教育的世俗性，宗教常识和关系涉及的较少，不少民众对此十分陌生。陌生则有可能孕育恐慌、歧视和排斥，这在某种程度上给民族关系的和谐及稳定带来了不少影响。

（三）地域

由于中国地域广袤、各个区域历史悠久以及地理条件上的区别，形成了较为显著的地域文化差异。以“地域文化”作为关键词在中国知网查询，我们发现每年的文献数量在1000篇以上。而地域文化和地域差异在教育的实践中有着广泛影响。近期较为显著的便是，2018年6月网络上关于教材中“姥姥”和“外婆”的称谓争议。起因是上海小学二年级（试用版）第24课中，原文的“外婆”全部被改成了“姥姥”。虽然出版社解释此举是为了落实该学段识字教学任务的需要，但由于这一修改并不符合教材所在地区的文化和语言习惯，仍然引起了网民的大量关注和调侃。上海教育出版社也在此次事件中反思到，“语文教材编写除了要考虑学生识字规律和增强学生对文化多样性了解外，还要充分考虑地域文化和语言习惯”。[11]在对地域文化的研究和实践上，不少学校基于地域文化，开发了校（园）本课程[12]、地方课程[13]，也做了相关课程设计尝试[14]，也有学者就教师和教学的地域文化属性作出了论述[15]。但总体上来说，从教材的地域文化视角来看，我国中小学教材建设仍然忽视和缺乏“多元化”的地域文化。

（四）社会阶层

教育的分层以及不同社会阶层对教育改变命运、实现社会上升的期望，既是民众关注和关切的话题，也是多元文化教育研究关注的重点领域。这其中有学者关注了社会变迁中阶层作为宏观因素对教育上升的体制性和系统性影响[16]。此外，吴康宁[17]、吴永军[18]等开启了课程和课堂层面的研究，关注课程结构中的权力关系和课程知识的控制等。作为教育的一项出口，考试和升学成了众多研究关注的重点。社会经济地位较低的阶层，在社会和文化资本积弱的情况下，热切盼望升学和高考能够改变当前现状，这其中引起广泛关注的有毛坦厂中学。作为六安市毛坦厂镇上的一所中学，该校考生人数多，复读生比例大，被称为“亚洲最大高考工厂”。从社会上升的角度来看，这所中学为大量应届和复读学生提供了升学机会，每年本科达线率超过80%，而安徽省2014年的全省本科达线率为41.72%[19]。从教育的过程来看，极为严格的作息管理和繁重的学业压力，也让其背上了“富士康”学校的争议。这背后反映了在现有的社会情况和考试制度下，“寒门难出贵子”的现状：一方面寒门学子传统的教育奋斗上升途径（升学考试）愈发窄化；另一方面，社会对职业教育的刻板印象又让寒门学子面对实用的职业教育时进退两难。[20]

在底层社会奋斗和挣扎的同时，中产阶级在教育上的纠结和焦虑同样不容忽视。在教育选择上，中产阶级不能像富裕阶层那样直接跳出我国的基础教育体系，同时也希望自己的下一代能够通过教育承续乃至超越中产现状。我们看到的教育现实是，大城市的中产为择校、学区而焦虑，每年的幼升小、小升初、初升高牵动心弦，辅导家庭作业耗心耗神耗力，校外补习频掏腰包、东奔西走。这些现象背后的原因，既有中产家庭对教育投入的工具理性，更有家长“望子成龙”“关爱子女”的情感表达[21]。而后一项原因与欧美国家相比，颇具中国社会的情感和文化特色。这些教育投入，究其根源是文化资本在不同阶层中的代际传递。文军和李珊珊通过对上海市中产阶级父母和工人阶层父母的比较，发现两个阶层在文化资本的代际传递中分别呈现了不同的行为模式和运作逻辑，其中家庭、学校、校外机构分别成为文化资本的直接传递者、间接传递者和补充传递者，体现在儿童身上则是认知能力和非认知能力的显著差异[22]。

（五）性别

在性别领域，传统中国女性的社会地位一直处于弱势。近十年来的男女比例失调便是一个显著体现，2018年中国男性人口为71351万人，女性人口为68187万人，男性人口比女性人口多3164万人[23]。生育意愿、人工技术鉴定选择、出生的女婴漏报和瞒报都是影响男女比例失调的重要因素。可喜的是，我国女性的受教育程度在过去的二十年内有了显著提升。2014年，初高中女性比例分别为46.7%和50.0%，大学教育和研究生教育阶段的女性比例分别为52.1%和51.6%，博士研究生在校生中的女生比例增至36.9%[24]。但我们需要注意的是，与女性受教育程度不匹配的是女性在就业市场和决策管理中的弱势地位。根据麦可思发布的2014届大学生毕业数据[25]，女性起薪及涨幅均低于男性（女性半年后的月收入为3505元，男性为4012），女性（14%）就业于国企比例明显低于男性（29%），职业女性的职位晋升机会也低于男性。女性参与决策和管理的比例仍然较低，2013年全国政协十二届一次会议女委员比例为17.8%。中国共产党女党员的比例显著提高后仅为24.3%[24]。

除了这些显性的数据，日常社会和家庭生活中更多的是对女性的刻板印象、偏见和歧视。一份关于女性广告的调查发现，女性在媒体中的形象或被物化了，或被矮化为男性的附属和欣赏对象，或被重点突出女性身体的性别特征，其性格角色上也时常被简单地标记为被动服从[26]。“大龄剩女”“女博士”“女司机”更是社交媒体中被非议和歧视的常见对象。虽然中国女性的性别角色和性别权力意识正在逐步觉醒，但在真实的生活中“女权”却沦为了一个贬义和众多女性避之不及的词汇。以去年国际社会反响热烈的“Me Too”运动为例，中国社会对此回应者寥寥。背后折射的是对中国女性在性和家庭领域遭受暴力的不重视。英语教师李阳和妻子Kim Li的家庭暴力事件后，李阳表态他的家庭暴力是错误的，但同时也是可以接受的。这一表态既反映了当事人对待女性的态度，也反映了中国社会的一个局部。与性别问题相关的还有在我国较为敏感的性取向问题。尽管这部分人群正借助日益兴起的新媒体来表达他们的心声，但性取向议题及其相关教育在公众媒体和教育领域的讨论仍然是极少的。

（六）全球化

当前的全球化和逆全球化进程交错推进，世界各国的联系一方面日益紧密，另一方面也因经济危机和宗教原教旨主义、新自由主义、同化主义和仇外心理矛盾频现。在这样的国际形势下，中国走过了对外开放40周年，以更加开放的姿态参与和融入全球社会中，却也遇到了贸易冲突、文化冲突等多项挑战。其中不能忽视的是中美自2018年以来的贸易冲突，这其中牵涉了产业利益、经济结构、国家主权等方面矛盾，但也夹杂着中美两国在产业、经济和国家发展上的文化差异。以中美主播刘欣和Trish的电视对话为例，双方最终的对话并未如想象中那般激烈、畅通、深切，其中一个原因是双方在关注内容和对话模式上的差异，而背后则是跨文化交流中双方的文化差异。诸如此类的跨文化交流难题，取决于双方能否尊重、包容和理解文化差异并习得多元文化素养，推进跨文化交流和真实的问题解决。

中国融入全球化的进程中，也不断寻求新型的发展路径和国际关系，例如近年来提出的“一带一路”倡议。共建“一带一路”的背景之一是经济全球化和文化多样化，而“一带一路”沿线正是多元而丰富的文化圈和文化体。以宗教和意识形态来划分，我们可以看到伊斯兰文化圈、佛教文化圈、天主教/基督教/东正教文化圈和儒家文化圈等。这些文化和文明在交流和交往中，因生活习俗、文化心理和社会体制的不同，经常会产生一些误解和矛盾，如何去理解并妥善解决这些文化冲突，对于顺利推进“一带一路”倡议就显得至关重要了。

（七）交叉关系及其他多元文化群体

当我们以文化群体的类别来理解群体和个体的行为时，我们还应该考虑文化类别的交互和交叉关系以及交互交叉所形成的复杂情境。例如将民族身份与社会阶层相联系，我们才能对少数民族优惠加分政策作出更加精准的判断。将民族与城乡差异相结合，我们可以了解到少数民族流动儿童在城市求学的多重身份困境[27]。统筹考虑民族和宗教关系,我们可以了解到藏族、维吾尔族和回族等少数民族群体的生活，理解宗教对其民族身份的影响。当然，现实的生活中还有可能是三个乃至三个以上文化类别的重叠，这也让多元文化变得愈加错综和复杂。当前对于多元文化群体的研究较多关注到一个或者两个文化类别，从而进一步作出阐释和判断。要提升研究的客观性和解决真实复杂的问题，需要对于多个文化类别进行关注并着重分析其交互和交叉作用下的教育问题。此外，在对文化群体的关注上，有一些现存的类别在这里没有涉及，如残障群体、资优儿童群体等，更有一些正在形成的亚文化群体还没有显现出来，这些都需要被考虑在多元文化教育的文化类别和维度中。

多元文化教育的核心价值

对多元文化教育的一个主要误解是将多元文化教育理解为边缘群体或“他者”的权利保障计划和课程运动。在这一误解下，人们总是疑虑多元文化教育到底对多数群体和整个国家有何意义。为了回答这个问题，笔者将解释作为大概念的多元文化教育及其所倡导和促进的文化多样性和公平，不仅是少数群体所需要的，同样更是多数群体和整个社会需遵循的基本原则。更重要的是，认可、保护和延续少数群体和少数民族的文化将进一步丰富全社会的文化资源。

（一）通过教导宽容和认可来实现公平

我国学生理解多元文化和多元文化教育的主要价值在于对社会公平的共识和追求。借用詹姆斯·班克斯和彻丽·麦吉·班克斯对多元文化教育的本质及目标的定义，多元文化教育不仅仅是关于多样性和公平的理念或概念，也是课程、教学和学校文化的改革运动，进而为所有儿童带来教育公平[28]10。多元文化教育的目标是使所有学生在不安与极端化的国家和社会中，成为知识渊博、关心他人和积极进取的公民。公平就像自由和正义一样，是人类的共同理想。多元文化教育与民主教育，都是以此作为共同目标的。多元文化教育的独特性在于，它最初主要聚焦种族/民族，目前主要关注前面所讨论的性别、阶层、宗教等一系列议题。更准确地说，多元文化教育可以帮助学生在公平的基本诉求下，恰当地处理多样性问题。

进行多元文化教育的价值在于帮助学生通过包容和认可文化差异来习得公平意识。埃米·古特曼认为多元文化教育的推行可以传播包容文化差异的民主价值，这些价值对于推进公平和平等有着巨大作用[29]。将其应用到我国，多元文化教育将首先帮助汉族学生和少数民族学生包容和理解他们之间存在的差异。学生需要理解个人具有践行各自文化差异的权利。例如，在学习有关穆斯林禁忌和生活方式的知识时，汉族学生将理解为什么穆斯林禁食猪肉，并在与穆斯林朋友、同学一起聚餐时学会选择合适的食物。多元文化教育不只是关于其他少数民族群体的知识，还囊括了性别、性取向、社会阶级和宗教等其他话题。通过教授对这些话题的包容和认可，当学生在探索自己的文化身份时，对他人的刻板印象也会随之减弱[30]。此外，包容和认可的推进将会在课堂内外营造一种和谐的氛围，这种氛围能使学生各自身份得到接纳和变得安全。

接下来笔者将继续探讨公民平等，通过“认识到文化差异在塑造社会和儿童生活世界中所起的作用”[28]15，多元文化教育能进一步促进公民平等。在我国，多元文化教育可以帮助汉族学生认识到少数民族所处的文化以及他们给主流社会所带来的文化影响。在认识少数民族群体时，有两点需要澄清。作为一个历史悠久的国家，少数民族文化的形成比汉族文化可能更长。少数民族的文化遗产不仅仅体现在可见的食物、艺术和建筑上。相反，它在思想、行为和日常文化实践中体现得更为深刻。也就是说，对少数民族文化的认同应避免“旅游式”参观，游客只是简单地来看,在没有任何深刻的认识和欣赏之后离开。认同少数民族文化的另一点是认可过程中的平等。如费孝通先生所言，平等是各民族团结发展的基础。认同不应是强逼形成的或是主动给予的，而应是一个内化的过程。作为少数群体，被认同与平等地相互认同体现了不同的权力关系。对少数民族文化的认可应从发自内心的尊重甚至欣赏中形成。例如，通过多元文化教育，学生将逐渐认识到藏族人民的精神和生活方式源于其深层次的文化、历史和哲学积淀，进而对藏族人民生活的认识转向对其所处的文化和生态系统的深刻认识。

（二）反思权力关系和知识建构

在多元文化教育中，学习平等也将帮助学生“理解、调查和明确隐含的文化假设、参考框架、观点和学科内的偏见如何影响知识在其中的构建方式”[28]18。多元文化教育理论从种族理论、女权主义和团体关系理论中汲取了大量营养，这些理论的共同特征是知识的本质，即知识反映了人类的社会、文化和权力地位。知识建构的过程在社会和文化上嵌入了隐含的力量。多元文化教育的一个关键方面是帮助学生意识到课程和教材背后隐藏的权力结构，进而在平等原则下进一步反思、质疑和挑战权力的不公。

在我国，城市取向和汉族取向被深深植入学校课程和考试系统。城市取向深刻影响历史[31]和语文[32]教科书中的材料、插图、练习、活动形式和价值观的选择。通过分析中国十年高考，余秀兰发现高考高度代表了城市生活，把农村文化和符号排除在外，没有很好地考虑考生过去的学习经历和教育背景，使农村学生在考试竞争中处于明显的劣势[33]。此外，国家课程也缺乏相应的民族内容[34]。通过在课程和考试中揭示这些取向，学生将学会开始批判性地思考社会和历史中真正发生的事情。另外，这也将有助于学生培养批判和开明的思维，这些思维都能很好地应用于学校之外或未来世界，以改变社会。帮助学生有意识地分析知识结构能使学生达到如詹姆斯·鲍德温所言的教育目的：“有能力了解世界，做出自己的决定，能够辨清是非黑白，决定天堂是否存在上帝。来回答宇宙万物的问题，进而来学会与问题同行。”[35]

（三）多元一体和文化融合

多元文化教育的一个独特之处在于对民族和民族文化的关注和探索。随着多民族视角的融入，社会的整体形象呈现为马赛克化，也变得更加多彩。当我们谈到为什么要容纳不同民族群体时，这其中的缘由不仅仅是因为人的良知、美好意愿和社会团结，更是因为民族和民族文化的独特价值，无论是多数民族还是少数民族。皮埃尔·布迪厄在资本形式中，将文化界定为一个人拥有知识、技能、教育和优势，进而使得他们获得更高的社会地位。尽管少数民族文化在当前中国社会相对弱势，但少数民族文化源远流长，当其转变为汉族和少数民族学生的共同资本时，学生则能处于更好的社会地位。在知识方面，接触和认可少数民族文化首先要帮助少数民族学生建立家庭和文化背景同学校学习的联系[36]。从长远来看，少数民族文化和少数民族所具有的知识也将成为他们获取新知识的重要支持。在技能方面，对少数民族和文化的学习同样能转化为跨文化素养，以充分推进群体间的交流。大量实证研究证明了文化资本、跨文化素养和知识资本三者的关系理论。例如，研究表明，接触多元文化可以提升学生的创造性表现（洞察力学习、远程关联和创意生成）和创造力支撑的认知过程（非常规知识的检索、从不熟悉的文化中提取创意）。[37]研究还发现，包含多元种族和民族群体内容的课时、单元和教学能够帮助学生发展更为积极的群体间态度。[38]

（四）全球化时代的世界主义

随着全球化的推进，世界变得扁平化，个体也在文化、国家、区域和全球等维度具备了多重身份。有研究者认为多元文化教育能够帮助学生认清全球身份和深度理解自己在国际社会中的角色。同时，这样微妙的平衡还能让学生保持自己对文化和民族的认同。此外，通过了解当地的传统、习俗和历史，学生能够更好地以更为审辨的眼光密切关注其他地区的不同传统、习俗和历史。[28]全球身份的概念也类似于世界主义的定义。世界主义者将自己视为世界公民，致力于发展并认可他们与其他世界地区的角色关系，并采取造福世界人民的行动。世界主义这一观念，在中国持续对外开放、推进“一带一路”倡议、构建人类命运共同体的背景下，显得尤为重要。这一点，也与“中国学生发展核心素养”框架中提出的国际理解素养有相通之处。不仅如此，在2018年1月颁布的高中课程标准中，多个学科都提出了培养学生“在跨文化交际活动中积极主动传播中国文化”，“坚定文化自信，尊重差异，促进合作，树立人类命运共同体意识”。

多元文化教育的政策可能

党的十九大报告提出“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，然而在庞大而又多元的中国，如何兼顾公平和质量，于多元文化教育理论而言是个难题，于中国的教育政策制定和实践而言亦是不简单。将多元文化教育的大概念融入教育政策中，牵涉的问题至少有两个方面：首先是多元与一体的协调，这是不同主体之间的协调。以民族关系为例，国家统一和民族团结是各民族最高利益，不同民族间既要包容和尊重彼此的多元文化，更要像“石榴籽”一样团结在国家的边界中。其次是教育公平和教育质量之间的协调，这是不同的价值导向之间的协调。同等情况下，是公平更重要，还是质量更重要？要妥善处理这两个问题，首先需要体认到我国教育的多样性和复杂性；在此基础上，对少数和弱势群体，坚持公平为主、质量并重的政策；在具体的政策制定和实施中，给予地方和少数群体更多的空间和自主权，利用信息化等手段精准化推行多元文化教育政策，并给予教师更多的课程与教学方面的指导。

首先，我们需要在教育政策中承认和认可文化的多样性，并提供一定的解决策略。通过第一部分的陈述，我们可以看到中国当前社会在城乡、地域、民族、阶层、性别、全球化等方面的文化多样性现状。但文化多样性在目前综合类的教育政策中仍然不够显性化。如新近出台的《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，对我国农村及民族地区的高中教育鲜有提及，对地域、阶层、全球化等问题关注仍然不够。将多元文化教育的大概念应用于教育政策，首先需要承认和公布教育机会、学术成就和文化融合中存在的多样性和潜在的不平等现状。多元文化群体的教育短板，一方面会削弱这部分群体的文化和社会资本，带来中国社会的割裂和分层，另一方面也影响着中国在国际社会中的教育形象。须知，中国教育固然有PISA评比中的全球领先、一课一练中的数学输出、TALIS测试中的精熟教学，也有西北农村儿童的营养不良、北上广流动儿童的入学艰难和少数民族的文化流失。

其次，我们仍然需要对多元文化群体中的弱势群体提供倾斜性政策支持，坚持公平为先。近年来，保守主义和右倾势力回潮，对各界倡导多年的民主、公平、社会正义等理念进行批判，并借助“政治正确”这一标签进行攻击。具体而言，部分群体对少数民族和农村地区的教育倾斜和优惠政策进行质疑和批判。诚然这些政策在实施过程中存在实施不到位、帮扶不精准等问题，但是对于大部分弱势群体而言，是起到了巨大的扶持作用的。以笔者观察到的少数民族流动儿童为例，学习基础积弱的流动儿童，如果没有少数民族的优惠加分政策，更难在看似“平等”的标准化考试中完成升学任务，通过教育实现社会上升。在政策的设计上，仍然要坚持公平为先，要看到大部分多元文化群体在社会经济领域积贫积弱的背景，在教育上的弱势现状，从大局来考虑，用动态的思维来统筹。在保证公平的基础上，再通过教育质量这一准则，对这部分群体的教育进行管理和评价。

再次，我们需要给多元文化群体提供适当的课程权利和空间，在标准化教育之外提供空间和弹性。标准化教育和考试，本质上是工业化教育模式的产物，代表着大部分群体的教育需求和利益，却未必能够满足和容纳少数群体的文化特征。以国家信息科技课程的设置为例，有部分学者提出要在全国范围内尽早尽快开设人工智能、编程等相关课程。这一提议被认为不仅仅关系到我国人才在信息化时代的素养培育，更关系到国家科技和军事战略。英语课程设置的起始年级，亦是这一逻辑。但是这部分学者没有考虑到我国广大的西部和农村地区，基础设施和师资水平较之东部地区，仍有很大差距。忽视这一背景而强行统一推进信息技术课程和英语课程，于东部省份而言困难不大，但对西部和农村地区而言则很难开足开齐上好。一个可预见的恶果是我国东西部学生以及城市与农村学生在信息技术素养和英语素养上的巨大失衡与不均。一项可行的做法是，国家课程负责托底，保证基础知识、基础能力和教育公平；同时赋权地方和学校，给予适当的课程空间和弹性，让更了解和熟悉地方和学校情况的教育管理者和实践者来提供更为适切的教育。这一做法同样适用于教科书管理，这样一来让习惯叫“外婆”和惯常叫“姥姥”的群体和学生各安其道、各美其美。

最后，我们可以通过信息化和网络化等手段，创新多元文化教育，提供更加精准化和人性化的教育支持。多元文化教育的一大难题是如何在照顾少数学生的同时不牺牲多数人的教育进度和成就。基于此，部分学者和实践者批判多元文化教育是一场“零和”游戏，即正数的时间和精力照顾了少数人，花在多数人身上的时间和精力则必然为负数。不可否认的是，由于少数学生的独特性和教育成就上的积弱，分析和帮助他们确实要花费大量的时间。但人工智能与教育的结合，或许能为多元文化教育和教育公平提供一些新的思路。利用人工智能技术可以在教室内实时采集教学数据，关注学生学习历程，及时分析师生互动，提升教学效率，推进伴随式评价和个性化教学。[39]知识图谱、大数据平台、模式识别等技术还可以用于分析和容纳学生在课程之外的社会文化背景，使之真正成为教学知识的资源宝库，让教和学更加适切。

参考文献：