斋主按：《远程教育哲学导论》是本人2017年出版的一本小书，前边贴出了第一章和第二章的第一节、第二节，这次贴出第二章的第三节。全书目录附在下面。
时间问题的重要性和复杂性是不言而喻的，这在任何领域都有着深刻的反映。中世纪基督教哲学家奥古斯丁说：“时间究竟是什么？没有人问我，我倒清楚；有人问我，我却茫然不解了。”著名小说家博尔赫斯说：“时间是唯一重要的。”柏格森更明确表示，时间是形而上学（即哲学）的关键问题。对于时间问题的研究，历史上一直存在着两个维度：一个是自然哲学的或者物理科学的维度，一个是形而上学的或者生存论的维度。自牛顿、爱因斯坦以至于霍金以来，从自然哲学的维度研究时间问题，可以说已经有了一个清晰的线索；而在形而上学的维度上，也许只有经过奥古斯丁、康德，再到海德格尔，对时间问题的研究才算有了一个比较显著的进步。但必须指出的是，这两种研究时间的维度并不是可以截然分开的，而有时是不可避免地缠绕在一起的。300多年前，牛顿建立经典力学所采用的是绝对时间观。按照这种观点，时间是均匀流逝的，与空间和物质运动毫不相干，就像一个被神秘气息所覆盖的客体。这种观点强调时间以绵延性或连贯性为其主要特征，是比较符合人们的常识的。通俗地说，这也就是主张，时间就像一条连续的带子或者一条河流，它由过去来到现在，并将由现在流向未来。但是，迄今为止，尚没有一种理论或者是一项实验能够证实时间是以连续的方式流动的。现代物理学家普遍认为，时间的流动就像一条环环相扣的、不连续的项链，其最小的、可计算的时间间隔与所谓的“普朗克时间”（Planck Time）是一样的。几年前，科学家大卫•芬克勒斯坦因（David Finkelstein）曾经提出过这样一种理论，即他假设存在着一种叫做“时间原子”的东西，由这些时间原子组成的时间才表现出某种间断性的特征，但这种假设并没有在科学界获得很大的支持。对时间的连续性或间断性的研究还涉及到另外一个问题，即时间到底有没有开端、有没有终结的问题。对此，至今还没有确切的答案。根据爱因斯坦的相对论和20世纪的重大天文发现（河外星系谱线红移、微波背景辐射），现代物理学家提出了著名的“宇宙大爆炸”理论。根据这一理论推测，时间-空间存在着一个开端（至少在一百亿年前），同时还有可能终结（至少在几百亿年后）。但根据霍金等人的观点，我们这个由人观测所及的宇宙（范围约150亿光年）则是有限无界的，即在空间─时间尺度上有限但无边界（或边缘），它无始无终，无生无灭！因此，就现在的理论来看，有关宇宙的“第一声啼哭”和“最后一声叹息”，终归是一个未知数。从时间研究的历史来看，可以说是爱因斯坦的相对论终结了牛顿的绝对时间观，并因之改变了我们的陈腐观念。在相对论中，没有一个唯一的绝对时间，一个事件总是发生于特定时刻和特定空间中的某种东西。按照爱因斯坦的理论，时间不能脱离宇宙及其事件的观察者而独立存在，时间只是宇宙和其观察者之间联系的一个方面。处于相对匀速运动的不同观察者，一般对同一事件总会测出不同的时间。例如，相对于观察者作匀速运动的时钟总是比相对于观察者静止的时钟走得慢，时钟的相对速度越大，越接近光速，效应越明显。而爱因斯坦广义相对论的一个直接推论就是，由于引力场的原因，处于地球表面不同高度的时钟速度是不一样的，海拔越高钟速越快，差值为每升高100米，时钟就变快约百万亿分之一秒。爱因斯坦相对论做出的这些预言并非空虚之谈，目前已被科学实验所证实。用来说明其理论的一个著名例子是“双生子佯谬”，它说的是：如果有一个孩子在以近于光速运动的宇宙飞船中作长途旅行，当他回来时，他会比留在地球上的另一个人要年轻得多。由于时间的这种相对性，人们很自然地得出这样的结论：时间可能只是人类的一种心理体验。事实上，爱因斯坦本人就表达过类似的说法。令人惊奇的是，从自然哲学的维度研究时间问题得出的这个结论，竟然和从生存论的维度研究时间问题得出的结论有着惊人的相似之处！
我们可以举存在主义哲学家海德格尔为例，来说明从生存论的维度研究时间问题的那些基本观点。和以往的哲学家相比，海德格尔不是在自然哲学中处理时间，而是在一部旨在为形而上学或存在论提供基础的著作（《存在与时间》）中处理时间。换句话说，他没有像牛顿、爱因斯坦以及其他物理学家一样，单纯地把时间和空间中的运动联系起来，而是从人的生存的角度来研究时间。按照海德格尔非常自信的看法，只有他由此得出的时间观念，才能作为自然科学或日常生活的那种时间观念的理论基础。这样说的理由何在呢？这是因为，海德格尔认为，只有人才是先于一切存在的存在者，他将这种存在者叫做“此在”（Dasein）。“此在包含有一种先于存在论的存在……它以存在者的方式领会着存在这样的东西。”而只有作为“此在”的人，才能使自己的存在时间化并由此构成时间；离开了“此在”（也就是人），时间是没有意义的。因此，海德格尔说，时间就是“此在”，“此在”就是时间。再进一步，他甚至认为，所谓的时间总是“我”的时间，不同的人有着不同的时间，离开了个体的人，时间本身也是毫无意义的——这就是时间的“个体性原则”。那么，人又是怎么获得这种“个体的时间”的呢？此中的奥妙在于，海德格尔没有从“现在时刻”的角度来研究时间的存在，而是着重从人的死亡——“此在”的终点——来把捉时间的性质。在他看来，正是通过死亡的提示，个体的人才得以发现，他已被带入了一种既捉摸不定（一个人在死亡之前总有多种可能性选择）、但又指向明确（每个人的最终结局无一例外都是死亡）的未来之中，而如何面对死亡、如何谋划自己的未来，不同的人有着不同的选择样式——而不同的人选择的不同的生活样式，就构成了这个人的“个体的时间”。你看，这和爱因斯坦从物理科学的角度得出的时间相对性的结论不是有异曲同工之妙吗？！在人类学家看来，时间是人的本质属性之一，或者说人是天生的时间型动物。人类学家并不完全否认牛顿的时间观，那种以能精确划分和有目的地利用的物质形式而出现的物理时间毕竟是日常的和被大部分人所承认的时间样式，但随着现代物理时间观和生存论时间观的产生，人类学家对时间的认识也发生了新的变化。结合博尔诺夫的名著《教育人类学》，我们可以将人类学家有关时间问题的基本观点及其在教育中的启示简述如下。我们知道，海德格尔非常重视死亡问题的哲学意义。在海德格尔看来，人是“趋于末日的存在”或“趋于死亡的存在”，换句话说，一个人的生命是有限的。只有敢于正视自己的死亡问题、个体生命的有限问题，一个人才能发现真正的自我，找到自我的道路，复归于自我。从这个意义上说，死亡是生命的最高可能性，而且是“自我本身的可能性”。这大概就是海德格尔关于死亡问题的基本观点。博尔诺夫继承了海德格尔的这一思想，但又有所发展。他认为，尽管死亡对人来说是不可避免的，但人的生命对于时间的根本理解更在于“希望”（hoffnung）。他这样说：“这种希望是刻骨铭心的、最新的生活经验，一俟学会了在放弃安全保护的情况下信心百倍地把自己托付给命运时，它就会显现于自己的心灵深处。我想说这是一种怀着希望的人所能理解的生活基础的超感觉经验。但是这种希望并不是作为当然的所有物给予人的。人也必须像学习居住一样学习希望。同时，只有当他放弃对安全保护的种种努力并把自己完全托付给这一无法再在鲜明的表象中捉摸得到的生活基础时，希望才会成功。在空间内的居住和在时间中的希望，作为人生的两条互为补充的基本定则，必须同属于一个整体，而这条基本定则是人所无法规避的。”这就一扫海德格尔死亡观念的悲观之气，充分肯定了生命的意义，同时也是肯定了教育在人生中的意义——既要承认人的“必死”问题，同时更要培养人的“希望”意识。将时间划分为过去、现在和未来是一种通常的做法。也许，过去可以说是已经消失了的时间，未来则可以说是尚未到来的时间，只有现在才是我们必须面对的时间。那么，所谓“现在”又是什么意思呢？而我们又应该如何面对或处理现在的时间呢？实际上，“现在”作为一种时间单位，是最捉摸不定的。我曾经疑惑于这样的问题：现在是某一年、某一月，还是某一天、某一小时、某一分，甚至于某一秒？当你提出这样的问题的时候，所谓的“现在”也就消失不见了；因为时间的一个重要特征就是它的易逝性，不仅是过去和未来，即使是现在也是难以捕捉到的。针对这个问题，博尔诺夫提出，我们必须树立对待时间的正确态度。这包括两条非常重要的忠告：一是要“严守时间”，因为“机不可失，时不再来”，只有牢牢地抓住“现在”，扎实做事，才能有所成就；二是要遵循“中庸之道”，即不要过分害怕地把注意力集中在时间的流逝上，要善于在“急躁”和“怠慢”之间寻求平衡，因为“从物理的观点看，人的生活在同一时间的稳定进程中绷得很紧，就谈不上有时间或没时间”。因此，按照博尔诺夫的看法，一方面要进行“珍惜时间”的教育，另一方面也要进行“忍耐”和“沉着”的教育——这才是对待现在的正确态度。我们知道，过去的事情是固定的，人不能任意改变它们，而只能对它们采取不同的态度。尼采在其《不合时宜的思想》中曾经指出回忆的特殊问题：人与只知道现在的动物不同，他能回忆过去。这就产生了这样一种危险：他所回忆的过去，其所造成的精神压力也许会扼杀现在的创造性生活。有鉴于此，他曾强调忘却的重要性，并要求在回忆和忘却之间保持恰当平衡。但问题是，这种有目的的忘却能达到何种程度。如果可能的话，这是否是摆脱讨厌的过去所造成的压力的一种适当形式？ 问题的另一方面还有，成为过去而不可逆转的事实的东西，也在要求人进行不断的分析，他必须负责地对之表示看法，必须承认之并把它吸收在自己生气勃勃的生命之中。这个问题是同样重要的和有意义的，当然也是艰巨的。狄尔泰在分析世界历史时，特别强调了过去所表示的东西如何同时取决于态度，如何为现在所接收，并按已解说的或正在解说的意思进一步作出解释。从这一点来说，过去不仅仅是人们必须“克服”的负担，同时也是目前的生命赖以存在的主要基础。人的生命就是这样在与过去——各人个人的过去以及既往历史的超个人的过去——持续不断地向更高阶段发展的交往中发展的。因此，与过去的正确关系意味着把过去的生命通过不断的解释——改造而吸收到现在的生命中来。与此相反，与未来的关系提出了完全不同的任务。从某种意义上说，人是创造未来的生命体。人虽然处于当前时刻，但总是希望超越现在而注意到应当或可能发生些什么。在等待和忧虑、希望和祝愿、计划和设计中，突破现在，关心未来。但与过去不同，未来还是不确定的，在很大程度上取决于人本身的行为。正因为未来尚不明确，这里就产生了通过人的活动负责地创造未来的任务。人不应当简单地“得过且过地生活”，应当而且必须对其未来具有责任感。但问题是，人能在何种程度上支配未来。我们把负责地预先考虑未来称为规划，比如人们常说经济规划、城市规划、教育规划等等。规划一词源于拉丁语“平坦”一词，它首先是一个空间概念，表示一座建筑物、一座城市等的平面图。因此，这就是要求必须以完全确定的方式去理解时间，必须如同空间一样地条理清楚。但是，计划的周全性固然是首先必须考虑的，可是既然是计划就必然存在着局限性，而这种局限性又并不仅仅是由于制订计划者的疏忽大意才造成的，而是因为人们总是会碰到一些难以预料的、使其计划破产的复杂情况。因此，在这个方面，教育也要保持适当的平衡态度。博尔诺夫认为，以往的教育学派有一个共同的认识，即认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种循序渐进的教育活动，可以不断地趋向完善——这可以说是一种“连续性的教育”。但实际上，现实中的教育并非那么按部就班地进行，一些突发性的事件，比如亲人去世、家庭穷困、身患重病、学习成绩下降、父母失业等等问题，都可能打断时间的正常进程，影响到教育计划的实施。按照博尔诺夫的看法，这些“突发事件”恰恰并非是偶然的现象，也并不仅仅具有消极的作用，在某种意义上，它们其实“深深地埋藏于人类存在的本质中”，作为一种“非连续性”的因素，它们对于教育来说恰恰具有“根本性的意义”。据此，博尔诺夫提倡一种“非连续性教育”，欲图针对这些“突发事件”，对学生进行及时的教育，以培养学生的健全人格。比如，当学生面对各种突然而至的外部危机、不期然的遭遇以及暂时的误入歧途时，教育工作者所要做的就是启发和帮助学生战胜危机、给予必要的告诫和及时的号召，唤醒其沉睡的自我意识，使他清醒地理解自己生存的处境、生命的历史和未来的使命，勇敢地担当自己的命运。这样，一个人也许就能将自己被“打断了”的生命周期接续下来，从而使他的生命发生一次成功的升华。 总之，教育人类学既有对客观时间的考虑，也有对主观时间的考虑，由于后者的本源性或源始性，教育人类学似乎更强调时间意识对于培养一个人理性的和健全的人格的重要作用。换句话说，在教育过程中，时间实际上承担着整饬或者建构自我意识的神圣角色。因此，关于时间问题的研究，无论怎么强调都不会过分。教育人类学有关时间问题的上述研究成果，对于远程教育都是适用的，因为远程教育是普通教育的一种具体形式，它当然不能违背普通教育的经验和规律。实际上，无论是远程教育工作者，还是远程学习者，都有一个如何正确对待时间的问题。不管此时间是过去、现在还是未来，甚或是一些偶然降临的“突发事件”——我们可以说，这是时间出现了暂时的“中断”——它们都在时时刻刻要求着我们予以恰当地分析、理解和规划，以便通过建构一个健康的时间意识，进而建构一个健康的自我意识、生命意识。但是，远程教育毕竟又有自己的特殊性。远程教育的最大特点就是师生的“准永久性分离”，也就是说，师生之间很少见面，师生之间教学内容的传输和情感的交流都是通过不同的媒体手段来进行的。这样一来，远程教育所要处理的时间，就和普通教育所要处理的时间存在着不一致，或者说它们处理时间问题的重点是不一样的。在传统教育中，师生基本上处在同一时空坐标中，而在远程教育中，师生之间出现了距离。按照通常的理解，师生之间的这种“距离”可能更多地是指空间上的距离，但是，时间上的距离实际上也是其题中应有之义，甚至它比空间上的距离还要重要一些。远程教育通过新技术、新媒体，不仅克服了师生间的空间距离，同时也克服了师生间的时间距离。举例来说，原始社会的教育只能通过“口耳相传”的形式，在很小的范围内，至多在两、三代人之间进行，后来发明了竹简和纸张，上一代人的经验就可以传递到久远的将来和更为广大的人群了。再比如说，你很想亲耳听听某个专家的报告，但该报告的时间和你的工作正好起了冲突，这时最好的解决办法，就是以录音或录像的方式将该报告录制下来，这样你就可以在另外的时间来听这个报告了。时间的距离，就这样被克服了。站在人类学的立场上看，克服时间距离，无论是就生命个体而言，还是就人类整体而言，都具有异常重要的意义。我们知道，死亡固然凸现了个体生命的有限性、欠缺性，但是，只要生命哪怕存在一天、一小时甚至一分钟，对生命的渴望、对永恒的追求都是不容置疑的，这也许就是博尔诺夫之所谓“希望”的本义吧。对个体生命而言，他通过对过去的记忆和对未来的筹划，凭借当下的劳作，将自己的时间和生命想像为一个整体。换句话说，不管各种危机、突发事件或者灾祸如何降临于他，他总是试图弥补自己生存时间的断裂，以此保证个体生命的完整性、连续性和统一性。与个体生命相一致，人类的情形也是这样。我们知道，在某种意义上，教育的本质就是传递人类世代积累的各种经验。换句话说，这也就是人类试图解决整体生命的递嬗或延续问题。从语言的产生，到文字的出现，再到各种书写技术的发明，以至于录音机、录像机和各种数字媒体的出现，无一不是为了防止文明的断裂，延续生命的香火，传递族群的经验。也正是靠着这些媒体技术，人类的文明才得以从史前时期传递到了古代社会，再由古代社会传递到了现代社会，并将继续传递到遥远的未来社会。因此，克服时间上的距离，乃是人的一种非常基本、非常原始的需求，是一种本能需求。 从这个角度来看远程教育，我们不能不承认，远程教育的作用是十分巨大的。以往的教育，以学校教育为特征，基本上局限在一个很小的范围内或时空内进行。伴随着新媒体、新技术的兴起，远程教育出现了，它打破了传统教育的藩篱，在扩大了人们的空间性存在的同时，也将人们的时间性存在大大地扩展了。比如说，现代印刷术的出现，使得书籍变得唾手可得，每个人和千载之上的古人的沟通已经非常容易，这样一来，任何所谓“古籍”也就不再那么神秘了。又比如说，通过摄象机，我们可以将任何形象保存下来，并将它们传递到遥远的未来；而通过数字技术，我们也可以虚拟某些形象，并将它们带到当前的场景中来。再比如说，通过互联网上的公共论坛，人与人之间的交流几乎可以达到近乎“面对面”的效果——因为你的形象和声音都可以得到“即时”传递。怎么评价这种现象？相对于远程教育，也许我们可以这么说：通过媒体技术，远程学习者既能“回到过去”，也能“进到将来”，同时还能和别人进行“即时沟通”。在这种情况下，传统时间的型态似乎发生了变化：漫长的历史时间在缩短？或者个体时间在无限地延长？为了说明这种变化，这里，我愿意引用霍金在《时间简史》中提到的一个概念：“虚时间”。我们已经谈到，直到20世纪初，人们还相信绝对时间，即每一事件可由一个称为“时间”的数以唯一的方式来标记，所有好的钟在测量两个事件之间的时间间隔上都是一致的。但由于相对论的出现，人们才知道：“不同观察者携带的钟不必要读数一样。这样，对于进行测量的观察者而言，时间变成一个更主观的概念。”在这种情况下，霍金提出了他的“虚时间”理论：“虚时间是不能和空间方向区分的。如果一个人能往北走，他就能转过头并朝南走；同样的，如果一个人能在虚时间里向前走，他应该能够转过来并往后走。这表明在虚时间里，往前和往后之间不可能有重要的差别。另一方面，当人们考察‘实时间’时，正如众所周知的，在前进和后退方向存在有非常巨大的差别。”当然，霍金这里还主要是从一个天体物理学家的角度来讨论“虚时间”的，但是，如果离开了人和人的精神，我们又怎么能够谈论时间呢？比如说，那个关于 “过去”、“现在”和“未来”的时间三段论，如果不从人的角度来解释，那简直就是不可理喻的。因此，笔者以为，无论是爱因斯坦的相对论，还是海德格尔的时间哲学，乃至霍金这里提出的“虚时间”概念，其实都在表明，时间更主要的是一种主观的东西，是人赋予事物的一种特殊品质。 如果从时间的这个本质属性来看远程教育中的时间问题，一切都豁然开朗了：所谓远程学习者的“回到过去”和“进到将来”，并不是人的身体真的做到了这样，而只是人的意识做到了这样。更深一层来说，通过书籍、录像和三维动画所映现出来的过去和未来，也并非真实的过去和未来，而只是虚拟的过去和未来。不过，尽管这看起来是一个虚拟的世界，但由于人类区别于其他动物的本质，正是在于人的精神和思想，所以它们对于人类来说却有着非同寻常的意义：比如传递生存的经验、表达相互的好感或者享受纯粹的娱乐等等。照此看来，如果说远程教育之克服空间距离，是将师生之间“身的距离”拉近了的话，那么，远程教育之克服时间距离，则是将师生“心的距离”拉近了。随之而来的问题则是：远程教育之克服时间距离，要比克服空间距离更加困难。这是因为，所谓拉近“心的距离”，无非是说远程教师的“个体时间”和远程学习者的“个体时间”，必须达到“即时沟通”，即在书籍中、影视中或多媒体课件中，师生之间的“个体时间”趋于一致。假设事情反过来，没有这种“个体时间”的一致，即使远程教师真实地站在了学习者的面前，即使高新技术将远程教师真的“请”到了自己的身边，学习者照样会感到距离的遥不可及。举例来说，有一本书放在我们手边已有很多时日，它离你很近，举手之劳就可以得到它，你却很长时间没有翻看它，这是什么原因？原因就是学习者的“个体时间”和作者的“个体时间”出现了错位！因为你觉得你不需要它，它没有打动你的心灵！而只有你真正地将这本书拿起来，认真地阅读它，细心地体会它，只有这个时候，你和这本书的时间距离才真正消失了，你才是真正地开始了远程学习，也即真正地开始接受远程教育。但要想做到这一点，无论是远程教师还是远程学习者，都需要付出巨大的努力——比如博尔诺夫上面提到的培植“希望”、重整“历史”、珍惜现在和规划未来等等，就是必不可少的环节。
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