观点汇辑 | “国际中文教育”大家谈！

国际汉语人 2022-08-06

观点汇辑｜谈谈“国际中文教育”

2019年12月，国际中文教育大会召开。

2020年6月，中国国际中文教育基金会宣告成立。

2020年以来，新冠肺炎疫情席卷全球，国际中文教育“危”中存“机”，有学者将2020年称为国际中文教育“转型元年”。

“对外汉语教学”、“汉语国际教育”、“汉语国际传播”、“国际汉语教育”、“国际中文教育”等等，诸多名称之间，有何关系？

学科定位与事业发展、语言治理与国际影响、全球布局与体系建设、课程建设与教学模式、教师发展与教材编写......以上名词既熟悉又陌生，既有过往经验又是未来挑战，在新时代背景下，国际中文教育又将“何去何从”？

王辉、冯伟娟：何为“国际中文教育”

语言是沟通交流的桥梁纽带，随着世界各国相互联系日益加深，中国更加深度融入世界，各国学习中文的需求愈发旺盛。2019年12月，国际中文教育大会召开。2020年6月，中国国际中文教育基金会宣告成立，国际中文教育事业发展不断向前推进。

　　当前，“国际中文教育”还是一个比较新的名词，对其内涵尚未有清晰的界定和描述。这一词既可用来指称国际中文教育事业，也可以指称学科，以保持事业和学科名称的统一性。本文尝试对国际中文教育的内涵做初步探讨。

　　“国际中文教育”的名称由“汉语国际教育”及更早的“对外汉语教学”演变而来。要界定和描述“国际中文教育”，首先要厘清“对外汉语教学”和“汉语国际教育”的基本内涵。第二语言或外语教学一般涉及教师、学习者、语言、教学环境等要素，即 “谁教”“教谁”“教什么”和“在哪教”，我们可以从以上四个维度对这两个名称的基本内涵进行分析。

　　学界对“对外汉语教学”和“汉语国际教育”的内涵一直有着不同的看法，各有其理。结合已有观点对二者的内涵进行梳理可以发现，“对外汉语教学”的名称产生于上世纪，指针对来华外国人把汉语作为第二语言或外语的教学，其教学者一般为中国人，教的对象是外国人，主要是来华留学生。教的内容是作为第二语言或外语的汉语，教的地方一般指中国国内。

　　“汉语国际教育”的名称产生于21世纪初，主要指在海外为母语非汉语者开展的汉语教学，其教学者可包括母语为汉语的中国人、华侨华人及外国人，教的内容是作为第二语言或外语的汉语，教的对象是母语非汉语者，教的地方是一般指海外。

　　此外，我们还有面向海外华人华侨，以华文传承为目标的“华文教育”。这种教育与“对外汉语教学”和“汉语国际教育”在教学环境、教学对象等方面存在差别，加之国内行政主管部门不一样，一直处于相对独立的状态。学科的发展首先需要做好顶层设计，需要把三者包含进来，形成“三位一体”的有机整体。而“国际中文教育”的出现恰好可以弥补这一缺憾。

　　作为一个新名称，“国际中文教育”的内涵尚没有被清晰界定。“国际中文教育”的教学者可以是中国人、华侨华人及外国人，教学对象可以是母语非汉语的外国人，也可以是母语或第一语言非汉语的华侨华人及其后裔；所教的内容是作为第二语言、外语或者其他语言的汉语；教学地点可以是在国内、海外或者是虚拟空间。

　　2020年以来新冠肺炎疫情席卷全球，国际中文教育“危”中存“机”，线上教学得到极大拓展，“在哪教”变成了虚拟空间，国内、国外教学环境的差别不复存在。在技术赋能下，“在哪教”已然不再是关涉汉语教学内涵的重要因素，而只是教师和学习者的一个选项。

　　从“对外汉语教学”到“汉语国际教育”再到“国际中文教育”，关键点即“教什么”没有发生变化，本质都是“汉语教学”，因此三者的内涵并未发生根本变化。但“谁教”“教谁”“在哪教”有所变化，总体上呈现范围扩大的特点。

　　总之，“国际中文教育”是一个包容性很强的概念，涉及全球范围的各类汉语教学，既可包括国内面向留学生的“对外汉语教学”，又可包括国外面向当地居民的汉语教学及面向华侨华人的华文教育，既涉及学历教育，又涉及非学历教育。“对外汉语教学”“汉语国际教育”及“海外华文教育”三者可放置于“国际中文教育”框架下，既保持相对独立的定位和特点，又协同、融合发展，共同形成更加开放、包容、规范的“国际中文教育”交叉学科理念和新发展格局。

　　国际中文教育关涉国家的语言治理能力和中文的国际影响力，意义重大。刚刚发布的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确提出，要提升中华文化影响力。而加强国际中文教育是提升中华文化影响力的基本路径。新形势下国际中文教育需要全面看待从对外汉语教学到国际中文教育的发展历程，用系统观念引领国际中文教育生态良性发展，用发展的眼光、包容的理念和融合的路径促进国际中文教育兼容并蓄。本文从名称变迁的角度初步探讨了国际中文教育的内涵，难免疏漏和片面，期待学界有更深入的研究。

（本文为2020年度国家社科基金项目“国家语言治理能力研究”（批准号：20BYY058）的阶段性研究成果）

作者：王辉（浙江师范大学国际文化与教育学院教授），冯伟娟（汉语国际教育博士生）

来源：光明网-学术频道 2021-03-15 17:46

王辉：国际中文教育面对疫情影响的应对策略

人类正在经历一场极为严重的公共卫生安全危机。新冠肺炎疫情的影响远非局限于公共卫生领域。全球经济发展、政治变迁、技术创新、文化交流、教育变革等都会受到重要而深远的影响。我们可以预见，经历了新冠肺炎疫情的浩劫，社会变革和全球化新趋势相互交织，将对未来相当长时间内国际中文教育产生重大影响。

随着“一带一路”倡议的深入实施，“一带一路”沿线国家的孔子学院和孔子课堂建设力度加大，不断满足沿线各国民众的中文学习需求。同时，国际中文教育的发展也为“一带一路”高质量发展和人类命运共同体构建作出了独特而重要的贡献。从外部环境来看，接下来，国际中文教育将面临严峻复杂的挑战和风险，需要清醒研判，理性应对。

01 国际中文教育面临的挑战

全球经济重挫。新冠肺炎疫情将使全球经济遭受重大打击。国际劳工组织预计，疫情造成的影响将远超2008年的金融危机。英国学者罗宾·尼布莱特认为，新冠肺炎疫情可能是压垮经济全球化的最后一根稻草。甚至有人悲观地断言，“全球化在走向终结”。全球化走向终结的论调过于悲观，但疫情让我们不得不面对一个“缩水”的全球化。全球化或将呈现新的趋势，全球经济的衰退和全球化的收缩可能会导致各国用于支持当地中文教育和孔子学院建设的资金减少、中文学习市场萎缩等问题。

国际关系剧变。疫情期间，各国未能紧密合作，共同对抗疫情，全球信任危机剧增。之后，全球治理的难度将加大，大国全球治理的意愿和能力也会弱化。在“一带一路”建设中，国际中文教育的全球资源配置与可持续发展、孔子学院的全球布局将受到世界秩序重组、地缘政治变革及意识形态冲突等带来的冲击。

不确定性增加。新冠肺炎疫情的全球爆发是一次影响深远的“黑天鹅”事件。疫情的发展结果、波及范围及造成的社会影响具有很大的不确定性。疫情对公共卫生、个人生命安全及心理健康的影响难以预知，对全球经济的冲击、政治格局的重塑及社会治理的改变不可估量。各种不确定性加大，世界将被孤立主义、保护主义、逆全球化等思潮裹挟。国际中文教育将受到政治、经济、社会、宗教、意识形态等领域的突发事件和非传统安全威胁等不确定因素的影响，其发展前景不明朗，缺乏方向感，发展步调将可能被各种不确定性打乱。

技术革新加速。大数据、人工智能、区块链、无人机等技术在抗击疫情中发挥了重要作用。未来，生物科技、基因工程、人工智能、虚拟现实等技术的快速迭代，将给人类的生活、工作和学习带来更多的便捷。但与此同时，新技术所带来的安全隐私、数字鸿沟及伦理规范等问题不容小觑。国际中文教育将面临如何适应快速变化的技术、如何将新技术整合应用到教学中、如何处理人机关系等问题。

文化差异凸显。新冠肺炎疫情爆发后，中西方在疫情方面存在不少分歧。分歧的背后实则反映了不同国家、民族之间在卫生观念、社会规则、自由尺度等方面的文化差异。文化差异和多样性未来或许不再被看作一种宝贵的文化禀赋，而可能是国际交往的障碍。作为文化的核心部分，价值观的差异将被放大。国际中文教育作为中外人文交流的重要组成部分，将面临来自文化差异、意识形态分歧、舆论场博弈等方面的压力。

02 国际中文教育的应对策略

面对挑战和风险，未来，国际中文教育的可持续发展需要冷静分析、理性应对。笔者就此提出以下建议。

1. 拓宽资金来源渠道，加强市场化运作。在全球经济重挫之下，国际中文教育的可持续发展需要多渠道募集资金。可通过设立孔子学院发展基金会等方式，向社会、企业和公众筹集资金，拓宽融资渠道。海外其他中文教育机构可通过与当地企业、中资企业、华人社团、学校、投资机构等深度合作，形成中文教育多元投入格局。加强市场化运作，增强国际中文教育品牌在海外语言服务市场的竞争力，增强海外孔子学院的市场拓展能力和应对市场风险的能力。

2. 优化海外孔子学院布局，促进国际中文教育协调发展。在国际关系剧变之下，孔子学院和孔子课堂的增设需要综合考虑所在区域和国家、外交关系、所在国安全状况、经济状况、文化环境、法律环境、境外合作方的意愿和能力、可持续发展的条件等诸多因素。对孔子学院的创新发展需要有容错机制，对孔子学院的退出要采取包容态度。加大“一带一路”沿线国家孔子学院建设力度，调整优化结构，让“一带一路”沿线国家成为国际中文教育的稳定器。

3. 提升孔子学院治理能力，加强风险管理。面对诸多不确定性，孔子学院一方面要保持战略定力，增强发展韧性；另一方面要及时预判发展趋势，提升自身治理能力，加强风险管理，调整政策工具，积极应对内外部环境变化。优化孔子学院治理体系和运作模式，修订《孔子学院章程》，遵循国际语言传播机构的运行惯例，再造管理流程，增强管理弹性，赋予各孔子学院更多的管理权限。加强风险管控，建立健全突发事件应急响应机制，及时有效处理意外风险。

4. 整合应用新技术，适应个性化学习需求。大数据、人工智能、虚拟现实等技术的更新迭代和教育应用，将促进国际中文教育的学习方式和教学生态发生变革。国际中文教育需要充分挖掘语言学习与新技术整合的优势，积极融入线上学习、混合学习、智慧课堂、虚拟现实等应用场景中，满足世界各国中文学习者自主学习、智能化学习、个性化学习需求。通过新技术开发中文学习产品，提供便捷的语言服务，同时注重适应不同国家、不同受众、不同硬件条件的学习者的差异化需求，支持中文学习的当地化和便利化。此外，要在语言学习中建立良好的人机关系，防止技术滥用。

5. 专注语言主业，尊重文化差异。在文化差异被放大的情况下，国际中文教育和孔子学院需要聚焦语言教学这一核心业务，文化活动需要淡化。要坚持有所为、有所不为，避免将国际中文教育全能化。要加强国际中文教育内涵建设和标准建设，提升国际中文人才培养质量。促进国际中文教师、教材和课程的高质量建设，推动教师和教材当地化，以适应当地文化，缓解舆论压力，避免文化冲突。

面对国际环境变幻莫测、复杂多变的形势，国际中文教育机遇和挑战并存。我们要主动谋划，变危为机，构建更加开放包容、更具适应性的国际中文教育可持续发展新格局。

（本文系孔子学院建设和汉语国际教育2018年度课题“国际语言文化推广机构章程比较研究”（18CI05D）阶段性成果）

作者：王辉（浙江师范大学国际文化与教育学院教授）

来源：《中国社会科学报》2020-4-17 第1909期

郭熙、林瑀欢：明确“国际中文教育”的内涵和外延

2019年12月，国际中文教育大会在长沙成功举办。此后，“国际中文教育”作为一个正式名称开始广泛使用。这一名称的提出具有重要的历史和现实意义，但同时也引起了一些讨论和争议，其中“狭义化”和“合流”“合并”说颇有影响力，引起了人们的关注。

狭义化国际中文教育弊端明显

从字面上看，“国际”指的是中文教育面向的空间范围，包括中国在内的世界各国。“中文”是中国国家通用语言文字、汉语、普通话、华语等概念的对外统称。在我们看来，“国际中文教育”这一概念的提出，体现了国家对国内对外汉语教学、国际上的汉语作为第二语言教学和海外华文教育进行资源共享、互补合作的理念，对于充分整合中文教育资源、发挥各种力量的长处，具有重要的意义。

但现在学界出现了一种倾向，甚至正在形成一种趋势，即把“国际中文教育”等同于传统上说的“对外汉语教学”或后来的“汉语国际教育”，这显然降低了国际中文教育事业的定位，对于实现国际中文教育事业的宏伟目标、高效率高质量精准对标发展是不利的。

充分考虑教学对象的差异

对于学界所谓“合并”“合流”的议论，也是需要谨慎对待的，不能单纯、机械地去谈。从教学类型来看，国际中文教育主要有三大类：国内的“对外汉语教学”，其特点是目标语环境的、成建制的第二语言教学，对象多为成人；海外的“国际中文教学”，是处于非目标语环境的、多样化的中文作为外语的教学，教学对象覆盖多个年龄段、多个层次；海外的“华文教育”，其对象主要是华人社会中学龄和学龄前的华裔子弟。

海内外华人与非华人“异”大于“同”，在教学过程中，其学习特点、动机、语言背景、社会文化心理、语言学习需求等因素均需分类考量，华人社会内部也很难笼统地用某个单一模式来概括。再者，在国内对外汉语教学和海外国际中文教学过程中，中文具有明显的工具导向性，以交际为先。而对于华文教育中的华裔子弟，华语作为祖语，有时其象征意义大于实际应用意义，认同功能是首位的。此外，将华文教育与汉语作为外语教学等同起来，很可能伤害华人的华语传承积极性。华语在海外的传承历经百年，打破了西方第三代语言转用论，靠的是历代华人艰苦卓绝的斗争和奉献精神，广大华社对中华语言文化认同的强烈追求不可能也不应该简单与非华裔群体归为同类。

区分“国际中文传播”与“海外华语传承”

国际中文教育宏观上可以分为两个重要方面，即国际中文传播和海外华语传承。前者是横向的群外传播，后者是纵向的代际传承，二者联系紧密，相辅相成，构成了国际中文教育事业的一体两翼。中文传播可以依托各华人社区华语传承形成的基础，进一步扩大中文的使用范围和人数，而中文横向传播的成果也将为海外华人的祖语传承带去新的动力。

国际中文传播和海外华语传承在方向、目的、动因、路径方面均有不同，不能混淆。从发生作用的方向来看，传播发生在共时层面，在族群、国家之间。而传承发生在历时层面，在族群内部、代际之间。从目的来看，对外汉语作为一种横向传播，重在扩大中文的使用范围、使用人数以及影响力，旨在“让美丽中文走向世界”。华文教育是纵向传承，重在延续族裔身份认同、文化认同以及维持语言使用，旨在实现“中华民族‘魂’‘根’‘梦’的薪火相传”。从动因来看，国家的软硬实力对语言的传播和传承都有重大影响。分而视之，语言传播的动因在于语言产生的交际价值和经济价值，而语言传承方面，除了交际、经济价值外，还有重要的文化认同和身份价值。对比发展路径，在华留学生群体可能获得目标语环境的支持，对其余非华裔群体来说，课堂教育是主要的传播手段。而华语传承的路径则丰富得多，家庭和社区都可为其提供支持。

重视学科分工与事业统筹

“国际中文教育”作为统摄概念，实际上是一个包含不同学科、支持多路径发展的庞大事业。根据教学地点、教学对象以及教学性质的不同，国际中文教育至少包含三个方面，即前文提及的国内的对外汉语教学、海外的国际中文教学、海外华文教育。它们都是国际中文教育事业的重要发展线路，从学术层面来看，它们又属于不同的学科。

国内的对外汉语教学和海外的国际中文教学都属于横向的语言传播。自20世纪50年代的清华大学、北京大学面向国际交换生举办中国语文研修班，对外汉语教学事业至今一直稳步推进。

海外的国际中文教学传播范围遍布五大洲160多个国家，学习者既有成人，也有学龄阶段的非成人，对国际中文传播作出了重要贡献。同时，随着“美丽中文走向世界”，越来越多国家的高等院校开设中文专业，立足海外各级院校，中文的本土化、专业化、职业化发展见证了国际中文传播由“热起来”转向“实起来”的变革。

海外华文教育属于华语纵向传承的一部分。社区学校、华文补习班以及转型中的传统华校是主要的教学场所，其教学对象主要是学龄前和学龄阶段的儿童、青少年华裔学生。在华语传承过程中，家庭、社区、态度、人口、居住地、地位、语言的功能与分工等因素都对华语传承产生影响。华语传承研究作为一个新兴研究领域，目前尚未形成系统化的研究规模。而海外华文教育作为祖语传承的成功实践，将来可为人类语言传承研究作出重大贡献，具有广阔的学术发展前景。

在学术层面上区分不同学科，是对不同类型的国际中文教育的性质、任务和目标的进一步明确。同时，这也有利于各学科更有针对性地进行学术研究以及培养专业的人才队伍，进而推动学科发展，促进学术繁荣。

明确分工才能发挥最大合力

综上，如果不及早明确“国际中文教育”这一概念的内涵和外延，无论是笼统合流还是狭义化整合，都可能对整个国际中文教育事业产生不利影响。

建议有关部门组织专家学者，就“国际中文教育”的定义进行论证，从国家事业的角度厘清其内涵和外延，引导不同类型的“国际中文教育”遵循语言学习规律发展。我们认为，“国际中文教育”可以定义为：中文在全球的传播与传承工作，它包括国内的对外汉语教学、海外的国际中文教学和海外华文教育。

同时，我们建议积极区分事业和学科，以“国际中文教育”事业为统摄，引导三大学术领域根据各自的对象和目标开展工作，合作互补，科学发展，共促国际中文教育事业发展。

以事业统筹学科，有利于实现新时代语言传播和语言传承两大领域的跨界合作。从传播与传承的主体、受传者以及实施空间来看，它们存在多层次的互补关系和合作空间。

需要强调的是，合作不等于合并，也不同于合流。区分国际中文教育的三大领域，不仅是对不同学科、不同性质、不同任务和目标的进一步明确，同时也是对学习者的学习特点、学习动机、语言背景、社会文化心理、发展路径、语言学习需求等重要因素的分类考量。三条路线明确分工，不仅有利于各项工作目标和任务的设定与推进，也有利于广大中文学习者“对号入座”，寻找符合需求的“组织”。

（作者单位：暨南大学华文学院、国家语委海外华语研究中心）

来源：《中国社会科学学报》2021-3-16

邵滨、刘帅奇：说说“国际中文教育”

2019年国际中文教育大会提出了“国际中文教育”这一概念，包含了流行一时的“对外汉语教学”“汉语国际传播”“汉语国际教育”等词语的内涵，成为全球汉语教育领域的热词。文章针对为什么用“国际中文教育”替代“对外汉语教学”“汉语国际传播”“汉语国际教育”，“国际中文教育”具有哪些优势等问题进行了分析和探讨。

一

“国际中文教育”的出现，是对当前汉语国际教育发展现状的高度总结，并显示出对未来发展趋势的预判。

21世纪以来，随着我国经济的腾飞与综合国力的增强，中国的国际影响力日益提升。随着海外孔子学院的建立，世界各国学习汉语的人数飞速增长，已有70余国将汉语纳入国民教育体系。在这种情况下，面向来华留学生的“对外汉语教学”以及“汉语国际教育”这两个词语已明显不能涵盖日益丰富的世界汉语学习现状，因此采用国际中文教育这一概念来替代一直使用的对外汉语教学、汉语国际教育以及华语（华文）教育。

值得一提的是，2019年12月6日教育部《关于政协十三届全国委员会第二次会议第1164号（教育类133号）提案答复的函》就当前“国家通用语言文字”“汉语”“国语”“普通话”“中文”等多种表述并存且使用范畴不同的现象，提出：“（这些名称）各有特定历史渊源，社会使用已经逐渐约定俗成，应采取积极稳妥态度，分类加强名称表述规范化工作。2018年初，教育部、国家语委专门就此问题发出文件，明确要求对内尤其在民族地区，应在正式文件、正式场合中采用‘国家通用语言文字’的表述；对外，建议统一称‘中文’。”这更多着眼于“明确国家语言名称”的高度。然而，正如文件中所言，每一个词语“各有特定历史渊源，社会使用已经逐渐约定俗成”。因此，有必要从历史渊源与约定俗成的角度去认识“中文”。

二

“中文”一词在晚清时期中西方交流的过程中出现，多在中西对比的环境中使用，原特指汉族的语言文字或文学。黄河清编著《近现代汉语辞源》中“汉语”词条下罗列了“唐话、华文、汉话、华言、汉言、唐人话、唐文、中国语、中国话、清语、中文、中国文、支那语、中语、唐话”等诸多词语。“中文”一词的书证，如1897年梁启超《论译书》：“广州所译之《西药略释》，亦有病名、药名等表，皆中文、西文两者并列，其意最美。”1905年李佳白《论调和新旧学界之法》：“不论为文学士，为科学专家，为算学名手，必先求其谙习中文，然后国粹可抱。”1908年吕珮芬《东瀛参观学校记》：“今中国之入学堂者大抵偏嗜东西之文，而薄中文为无用。”这三处例证中，“中文”皆指汉族的语言文字或文学，可以与“汉语”混用。

《现代汉语词典》（第7版）中，对“中文”的定义为：“中国的语言文字，特指汉族的语言文字”；“中国语言文学，特指汉语言文学”。其对“汉语”的定义为：“汉族的语言，是我国的主要语言。现代汉语的标准语是普通话。”对外汉语教学、汉语国际教育中对“汉语”定义非常明确，即面向外国人教学的汉语。“国际中文教育”这一概念中“中文”的内涵比“汉语”更丰富，使得国际中文教育具有更广阔的阐释空间。

“国际中文教育”中的“中文”目前大多特指汉族的语言文字。然而，随着国际中文教育在世界各国深入发展，以及世界对于深入了解中国的兴趣越来越浓，国际中文教育中“中文”的定义在未来有可能进一步拓展，如从特指标准汉语普通话到涵盖诸多汉语方言，从特指汉族语言文字扩大为中国语言文字，从特指汉语言文学扩展为中国语言文学，这些似乎都是题中应有之义。

三

“国际中文教育”中“国际”“中文”“教育”三者的顺序具有一定的科学性，不可随意改变。“国际”强调范围，“中文”与“教育”是内容与类型。“国际”居首，强调的是世界各国的情况，“国际中文教育”指的是世界各国的中文教育。“中文国际教育”“中文国际教学”等表达的似乎也是相同的意思，但是“中文”居首，更强调“中文”。对于各国来说，中文教学不仅是一种外语教学，其中也蕴含着教育的功能，因此“教育”比“教学”更为准确。

与此同时，“国际中文教育”一词的出现，也对汉语国际教育的学科命名及定位提出了新的思路。“国际中文教育”的使用，一定程度上指明了汉语国际教育学科未来的发展方向。目前，汉语国际教育的本科、硕士、博士专业分别隶属于中国语言文学、专业硕士、教育学。伴随着“国际中文教育”的使用，也许可以借助学科更名的时机，调整“汉语国际教育”的学科归属，理顺本、硕、博三阶段专业的不同类别。“国际中文教育”具有相对清晰、明确的学科内涵与外延，其中“国际”“中文”“教育”三者不可偏废。未来独立设置“国际中文教育”的本科、硕士、博士专业具有合理性。

当然，由于“国际中文教育”一词本身的丰富性与复杂性，也有学者对其准确性提出不同看法，认为也许有更合适的词语，如“中语”等。

新词语的产生具有一定的政治、社会、文化原因，是对某一阶段社会发展情况的概括。从对外汉语教学、汉语国际传播、汉语国际教育直至当前的国际中文教育，每个词语的产生都具有一定的历史性与现实性，每个词语都具有它自己的独特生命。伴随着国际中文教育的发展，相信还会出现更为适用的新词语。

作者：邵滨、刘帅奇（中央民族大学博士研究生）

来源：《语言文字报》2020-12-2 第2版语情•观察

李泉：2020：国际中文教育转型之元年

摘要：2020年初以来,新冠疫情改变了传统的线下教学为主的方式,国际汉语教师普遍尝试并熟悉了线上教学模式,相关的研究也大都高度认可网络教学在汉语教学中的价值。本文建议将2020年确定为国际中文教育学科建设转型之元年,呼吁后疫情时代的学科建设应抓住这次线上教学的机遇,对国际汉语教学和研究进行长远的、全方位的规划和设计,促使学科建设向着网络化转型和升级,促使未来仍以线下教学为主的国际汉语教学走上高质高效的现代化发展之路。文章从学科建设、课程设置、教学模式、教师发展、教材编写、教学和学习理论研究等角度,提出了学科转型的若干问题和倾向性意见。此外,文章对新近被广泛使用的"国际中文教育"一词进行了阐释和解读。

关键词：汉语作为第二语言教学; 国际中文教育; 网络在线教学; 学科建设转型;

作者：李泉（中国人民大学教授、博士生导师）

来源：《海外华文教育》2020年第3期，3-10页

李培毓：新目标新观念新定位：新时代背景下的国际中文教育

随着中国特色社会主义进入新时代，“一带一路”倡议的实施进入新阶段，国际中文教育也面临着新的发展节点。在新时代背景下，厘清学生、教师和教学等方面所面临的新形势、新挑战，并探索未来的发展之道，是国际中文教育当前的重要任务之一。具体来说，可从以下三个方面推进。

设立新目标，分层培养普及型、专业型和复合型外籍汉语人才。新时代背景下，汉语学习者的组成有了两大转变。从学习者学历层次来看，学历教育的留学生逐步增加。根据教育部历年发布的数据，国内留学生人数长期以来均是非学历教育大于学历教育。但从2018年开始，来华接受学历教育人数首次多于非学历教育人数。从学习者需求来看，职业汉语的需求逐年增加。伴随“一带一路”倡议的实施，以及中资企业加大对外投资，需要在投资国当地雇用各领域懂汉语的人才，再加上中国游客在海外强大的消费能力，使各国从事商业服务的人员也必须会说汉语，这使得职业汉语的需求逐年增加。

为了因应以上情势变化，更好地适应国家当下政策，首先，国内留学生教育培养必须设立新的目标，培养“汉语+职业技能”专业型汉语人才。除了教授生活汉语、简单的专业汉语，培养普及型汉语人才以外，国内高校还可以结合各学院所长，与旅游、管理、法律、理工等专业合作，开设相关的专业汉语课程，培养熟悉旅游、商贸、政策、科技服务等的专业型汉语人才，以在政策沟通、设施联通、贸易畅通、资金融通方面发挥更为积极的作用。

此外，还应该规范国内留学生学历教育，培养更多的“中国通”。随着学历生的增加，高校一方面要建立健全留学生的学历教育体系，另一方面也要加强留学生对中国国情的了解，培养他们成为懂得中国国情、具有专业背景的复合型汉语人才，使其成为推进民心相通的“中国通”。

其次，海外孔子学院也应该设立新的目标，不只是承担汉语国际推广和汉语国际传播的任务，更要肩负起培养外籍人才的任务，结合当地的资源，增设旅游、商贸、法律、科技等汉语课程，开办短期速成班或业余培训班，对当地的学生和员工进行语言培训，真正服务“一带一路”建设。

树立新观念，按照精准化、专业化和多元化的方向打造师资队伍。新时代背景下，教师队伍面临新的隐忧。无论是培养方式还是规模数量，当前国内的国际汉语教师队伍建设还无法完全适应国际中文教育的发展需要，突出表现为缺乏面向“一带一路”沿线国家的专业师资。“一带一路”沿线国家所培养的本土教师，无论来华培养或是当地培养，在数量上都远远不足，在质量上也有很大的提升空间。

为解决上述问题，更好地为国家决策服务，应当从以下两个方面着手进行改进。第一，在国际汉语教师培养中，树立精准化、专业化和多样化的培养观念。所谓精准化，指的是培养专门服务“一带一路”建设的汉语教师，这些教师要了解“一带一路”沿线国家的国情和民情，熟悉当地的语言和文化，把他们培养成为具备“五通”素质的优秀教师。所谓专业化，指的是除了让汉语教师熟悉一般的教学法以外，还可以开设专门用途汉语教学课程，教授他们相关知识和教学技巧，使他们能对商贸、科技、旅游等方面的专业性术语有所了解，逐步提高教授专业汉语的能力。所谓多元化，指的是教师培养机构的多元化，充分发挥各高校的学科优势和特色，培养具备专业特色的汉语教师。比如财经大学、经贸大学、理工大学、政法大学等，应带头着重培养各相关领域的汉语教师，同时也要“请进来”和“走出去”相结合，以这些学校为基地，让海外本土教师到中国进行短期培训，或是让这些学校派教师对海外本土教师进行专门汉语的强化培训，使得汉语教师的培养更加多元化。

第二，加大本土教师培养力度，打造海外师资队伍。相较于我国公派教师和志愿者而言，海外本土教师执教任期稳定、熟悉当地语言、清楚当地风俗民情、了解当地教育体系，他们是“一带一路”沿线国家汉语教学的重要资源。这些海外本土教师一部分是在中国培养，一部分则是在海外培养。如何提高海外本土教师的水平，整合海外本土教师资源，使其更好服务“一带一路”倡议的实施，是当前国际中文教育面临的重要问题。

确立新定位，深化、细化、强化和优化专门用途的汉语教学工作。随着汉语学习者主体和学习需求的多元化，传统的教学内容和教学方式也遇到挑战，当前的汉语教学还无法满足多样和多元学习的需求。既然评估一种语言国际化的重要指标是该语言作为专门用途外语教学的发展状况，那么面对汉语发展的新形势，应当以让学习者可以达到专业用途的沟通目标作为新定位。

一方面，进一步拓展汉语课程的内容，除了涵盖听、说、读、写四项语言技能，还必须与特定专业或职业导向有关，且要以未来求职导向和就职后的语言需求为主。

另一方面，应对学习者需求进一步细化。以商务汉语课程为例，应将授课对象进一步区分为对商务感兴趣的学习者、较少商务经验但未来计划从事相关商务活动者以及专业商务人士，因不同对象的授课目标、内容和侧重点都有所不同。

现在，越来越多的留学生来华接受学历教育，和中国学生一起随班就读，再加上教育部规定非中文专业的留学生要有一定汉语学分，因此教学目标不应仅是帮助学生基本掌握和熟练使用汉语，教学内容也不应只是上成一般的高级综合课、高级听说课，而是应该确立新的定位和新的教学目标。如专业汉语能力，要求留学生能够以汉语为工具，进行本专业的学习，掌握本专业的知识。再如学术汉语能力，应要求留学生能查阅汉语文献，撰写汉语论文。

唯有重视需求，把握机遇，与时俱进，协同攻关，努力满足各国汉语教学之需，才能切实提高国际中文教育的效果，更好地服务国家战略目标。

（本文系国家汉办汉语国际教育专业学位研究生教育研究一般项目“不同社会文化环境下的汉语国际教育硕士信念发展典型案例研究”（HGJ201710）、华侨大学高层次人才科研启动项目“对外汉语线上同步远程教学的教学策略研究”（17SKBS213）阶段性成果）

作者：李培毓（华侨大学华文学院）

来源：中国社会科学网-中国社会科学报

李宝贵、刘家宁：新时代国际中文教育的转型向度、现实挑战及因应对策

摘要：新时代,国际中文教育在中外语言交流合作、世界多元文化互学互鉴中发挥着日趋重要的作用。当前,国际中文教育正处在转型升级、动能转换的关键时期,亟须在使命担当、发展方式、工作重心、人才培养等方面做出相应转变。面对内涵发展、人才供给、平衡发展、安全发展以及可持续发展等一系列现实挑战,本文提出应加快完善国际中文教育全球和区域布局,加强国际中文教育制度和标准体系建设,推进人才培养模式多元化,强化安全风险防控机制,积极应对中文教育低龄化趋势,全面推动本土化、特色化与智慧化发展等新时代国际中文教育转型发展的因应对策。

关键词：国际中文教育; 转型向度; 现实挑战; 因应对策;

基金资助：国家社会科学基金一般项目“意大利汉语当地化传播模式及其对汉语国际传播的启示研究”（18BYY065）的阶段性成果

作者：李宝贵（辽宁师范大学教授、博士生导师；北京语言大学兼职研究员）、刘家宁（辽宁师范大学博士研究生）

来源：《世界汉语教学》2021年第1期，3-13页

彭增安、张梦洋：传播学视阈下的国际中文教育主体研究

摘要：习近平主席提出的构建人类命运共同体的倡议得到越来越多国家和人民的欢迎和认同,同时也为国际中文教育的发展指明了方向。但目前国际中文教育中国家、机构和个人作为传播主体存在一些问题：国家主管部门和机构间缺少协调；传播个体因为专业知识和跨文化交际能力以及跨文化传播能力的欠缺导致传播效果不佳；海外传播主体包括华人华侨及海外汉学家和本土汉语教师的作用未能充分发挥；来华留学生的“说书人”作用未受到足够重视。

关键词：传播学; 国际中文教育; 主体;

基金资助：国家社会科学基金项目“国际汉语教材中的中国形象调查研究”（15BYY089）

作者：彭增安（复旦大学教授、硕士生导师）、张梦洋（华东师范大学外语学院）

来源：《河南社会科学》2021年第2期，118-124页

吴应辉、梁宇：交叉学科视域下国际中文教育学科理论体系与知识体系构建

摘要：国际中文教育作为一个新兴交叉学科，其理论体系和知识体系构建不仅关系到学科发展，更关乎国际中文教育事业的稳步发展和我国文化软实力建设。目前，我国国际中文教育的理论体系和知识体系构建尚处于起步阶段，需要把握国际中文教育理论体系与知识体系的学科定位。国际中文教育学科理论体系构建应着力夯实基础，兼顾系统性与分支领域特色、注重原创性与本土性、突出时代性与国际性，遵循主动服务中国国家战略和世界各国中文教育需求，注重继承、转型与重构等基本策略。在内容和框架上涵盖学科基本理论、学科应用理论、区域/国别/语别中文教育特色理论和学科交叉融合理论。国际中文教育知识体系构建应突出特色，遵循本、硕、博分层构建、层次衔接，突出主干学科并充分体现多学科交叉融合，注重普适性与针对性。

关键词：国际中文教育；交叉学科；理论体系；知识体系

基金资助：国家社会科学基金2017年度重大项目“汉语国际传播动态数据库建设及发展监测研究”（项目编号：17ZDA306）的研究成果

作者：吴应辉（北京语言大学教授、博士生导师）、梁宇（高等教育出版社、中央民族大学）

来源：《教育研究》2020年第12期，121-128页

梁宇：需求增长背景下的国际中文教育资源建设

旺盛且多样的需求向我们展现出美好的发展愿景，但愿景的实现、机遇的把握尚需要我们从国家战略的高度，以全局性、前瞻性眼光，规划国际中文教学资源建设的行动纲领，积极应对巨大挑战。

从对外汉语教学到国际中文教育，从中文“走出去”到“走进去”，从中文教育“热起来”到“实起来”，都展现了中文的价值在世界范围内快速提升。中文教育的全球普及带动教育资源需求的显著增长。

需求增长为国际中文教育资源发展按下快进键

体系化构建，开创资源建设全新格局。泰国、马来西亚、美国、英国等国家已经形成由学前教育、基础教育、职业教育、高等教育、社会教育构成的完整的中文教育体系。截至2019年11月，共有69个国家和地区，通过颁布法令、政令、教学大纲、课程大纲等形式，将中文教学纳入国民教育体系。在我国“推力”和对象国“拉力”的共同作用下，中文加速进入对象国国民教育体系，全球中文教育体系网络正在形成，规模效应不断增强。对象国国民教育体系内中文教学资源建设则是下一阶段国际中文教育的重要任务之一，提供优质教学资源将有助于实现“教材、资源、教法、评测”一体化的中文课程体系，有助于稳固中文在对象国国民教育体系中的地位，有助于促进中文成为世界公共产品。

低龄化趋势，拓展资源建设多维空间。李宇明教授指出，目前海外中文学习者中，中小学生已经超过50%，甚至达到60%。中文学习者低龄化趋势仍在不断扩大，并且学习者人群逐步细分为学前、小学、初中和高中不同教育层次，其需求各具特色。这为资源建设拓展了发展空间，教学资源建设的重心要“下沉”，资源“空缺”和“短板”需弥补，还应关注不同层次教学资源的衔接与贯通，为海外低龄中文学习者提供不同层次、不同级别、不同类型的优质教学资源，培养外国学习者从基础教育开始对中文、中国、中国文化的亲近感。

差异化需求，释放资源建设潜在能量。随着国际中文教育时代的到来，教学资源需求导向逐步分化，却越发明确、具体。第一，测试导向型需求日益显著。2019年，参加HSK等汉语考试的考生已达80万人。法国、德国、俄罗斯、新西兰等国家先后将中文列为中学毕业会考外语科目之一。国际认可度极高的IB、A-Level、AP课程与考试系统中文参考人数逐年增长，这都为测试型中文教学资源带来“刚性需求”。第二，职业导向型需求逐步显现。“一带一路”建设引领国际中文教育进入新阶段，截至2019年12月，我国已在56个“一带一路”相关国家设立了167所孔子学院和172个中小学孔子课堂。为共建“一带一路”，服务当地社会发展，对象国“汉语+职业”复合型人才需求大幅增长，单纯的语言教学正逐渐向“中文+职业技能型”教学转变，这对职业技能型中文教学资源研发提出新要求。第三，文化导向型需求有增无减。欧美许多国家具有语言文化相结合的教学传统，文化通常是这些国家外语教学标准（大纲）中的重要维度。许多大学开设的中文课程名称为“中文与中国文化”，许多中小学设置的中文选修课实为“文化兴趣课”。可见，这些国家或地区的中文教育非常注重“以文化激发兴趣”“以兴趣引领语言学习”。另外，文化传承向来是华文教育的重要价值所在，在很多东南亚华文学校里教授《三字经》《弟子规》已相当普遍。基于这两个维度的文化需求，如何编写文化型中文教学资源，如何体现文化和语言的融通、融入、融合，将成为教学资源研发的主要任务。

智能化浪潮，亟须资源建设科技赋能。AR、VR技术营造的逼真场景、基于大数据和自然语言处理技术生成并推送的智能教材、机器人语伴……信息化技术参与中文教学，让资源“活”起来、“动”起来，极大地丰富了中文课堂的内容与形式，最大限度地激发了语言教学的交互性，有效解决了时空限制、个体差异等学习问题，同时也催生了教学模式的多元与创新。资源与技术的互补交融是大势所趋。察势者明，趋势者智。只有增加中文教育资源的科技含量，才能顺应新时期教学环境、教学方式、教学流程的转变、重构与再造。

以科学规划迎接挑战

旺盛且多样的需求向我们展现出美好的发展愿景，但愿景的实现、机遇的把握需要我们从国家战略的高度，以全局性、前瞻性眼光，规划国际中文教学资源建设的行动纲领，积极应对巨大挑战。

树立勇于“走出去”的文化自信与责任担当。党的十八大以来，中国民众文化自信更加坚定，社会各界弘扬中华文化、讲好中国故事的意识愈发强烈。中文教学资源是世界各国民众学习中文、了解中国的重要窗口，也是我们展现国家意志、树立国家形象、传播民族精神、体现文化自信的主要渠道。为此，在中文教学资源建设中展现“真实、立体、全面的中国”，让世界知道“发展中的中国”“开放中的中国”“为人类文明作贡献的中国”，是我们作为语言文化输出国责无旁贷的义务和使命。

推动“中文教育+信息技术”两种业态的融合发展。《中国教育现代化2035》《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022）》等文件的颁布与实施，标志着中国正在加快教育现代化进程。在网络信息化时代，中文教育如何与信息技术深度融合，传统内容资源如何借助先进技术赋能，新形态教育资源如何实现提质增效，都是我们面临的新任务和新使命。为此，我们首先应该明确“以内容资源为根基、以线上资源为延伸、以数字平台为支撑”的基本建设思路。优质的教学内容具有基础性、再造性，线上资源具有多模态、互动性，纸质教材与线上资源的融合开发，多种资源的协同配置，可将知识不断升级转化，达到增值扩容，为中文学习者带来极大便利和超值体验。数字平台是内容资源的载体，它提供了虚拟教学空间，具有开放性、聚集性。通过大数据和智能化处理，数字平台能够快速捕捉学习需求、提供内容更新、开展智能测评，这都是传统课堂“可望而不可即”的功能。由此可见，“线上线下资源互补、内容与平台互为支撑”的融合发展道路愈发清晰。

加快三类专业化、高素质人才队伍建设。人是生产力的第一要素。然而，国际中文教育资源发展急需的三支队伍却不同程度地出现了“人才危机”。第一，编者队伍。当前，国内高校科研评价体系对教学资源成果认可度不高，优秀人才编写教材的积极性和参与度不足。中老作者“青黄不接”，中青年作者对前辈编写经验的继承不够，某些教材的创编脱离教学，实践性、创新性欠缺。第二，编辑队伍。专业的策划、编辑、设计是教学资源二次创作的过程，新技术的融入对编辑的综合能力提出更高要求，当下出版单位对国际中文教育业务重视不够，编辑人力不足，人才流失严重，此类问题逐渐外显。第三，国际营销队伍。国际中文教育资源建设不仅需要研发骨干，更需要高端营销人才，营销专员的知识结构不仅涉及国际中文教育领域，还涉及国际营销、版权贸易等专业知识，以及良好的外语能力和跨文化交流能力，此类外向高能复合型人才在业界可谓凤毛麟角。以上三类人才的培养需要引起有关行政主管部门、教学科研单位、出版机构的高度重视，努力从不同层面实行人才激励措施。只有专业人才的充足储备和有效供给，才能保障事业的长远发展。

拓展四种市场化、商业化运作模式。国际中文教育资源的需求主要来自海外。华文学校、孔子学院等中文教学机构带动中文已走入世界100多个国家，但中文教育资源进入海外主流发行渠道的步伐明显落后。供给方和需求方之间存在“信息鸿沟”，这也是造成当下中文教育资源“供需失配、失衡、脱节”的原因之一。当然，近年来相关行政主管部门和出版企业也在积极探索国际中文教育资源海外市场化运作方式，逐步摸索出四种主要模式：资本投入、合作出版、版权输出和实物出口，并在某些国家（地区）产生了市场效益，发挥了示范作用。我们认为，为扩大国际中文教育资源海外市场，以上四种主要运作模式仍需要在深度和广度上进一步拓展。首先应加大资本投入力度。当前，中国出版企业在国外设立各类分支机构400多家，其中涉及国际中文教育业务领域的出版企业却并不多见。其次，促进本土经营。支持当地民众从事国际中文教育资源产业经营，鼓励中外作者“就地出版”。再次，扩大版权合作范围。一方面要扩大海外合作“朋友圈”，要特别加强与“一带一路”沿线国家相关机构的合作与交流；另一方面，将“数字产品”“优质品牌授权”“标准专利认证”等纳入市场运作范畴，扩展合作领域。

国家支持国际中文教育事业实现可持续高质量发展，提供优质教育资源是国际中文教育“强基固本”的关键一环。为此，我们应坚持以需求为导向，从研发和推广两端发力，推动国际中文教育资源建设迈上新台阶。

（本文系国家社科基金重大项目“汉语国际传播动态数据库建设及发展监测研究”（17ZDA306）阶段性成果）

作者单位：梁宇（北京语言大学。原单位：高等教育出版社国际语言文化出版中心、中央民族大学国际教育学院）

来源：《中国社会科学报》2020-04-21

本文转自：语言学心得、应用语言学研习

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