大家研学||陆俭明：认清汉语教学的学科性质 积极培养称职的汉语教师

本文想具体谈三个问题：第一个是汉语教学的学科建设问题；第二个是汉语教学本身的本体研究问题；第三个是汉语教师培养问题。

一、关于汉语教学的学科建设

先说学科建设问题。说到汉语教学的学科建设问题，首先要指出的是，目前绝大多数开展汉语教学的学校，从负责汉语教学工作的领导到从事汉语教学的教师，学科意识普遍不强，不注重汉语教学学科的理论建设和整体建设；不注意整合各不同学科的力量来为建设汉语教学学科服务。关于学科建设问题，不少学者已提醒大家注意，并做了一定的论述（如刘珣，1998，1999；崔永华，1998；吕必松，1999；赵金铭，2001；李泉，2002）；笔者先前也已有所论述（陆俭明，2000，2004），这里不再赘述。这里需要强调的是，要想使汉语教学加速发展，让汉语稳健地走向世界，我们必须增强汉语教学的学科意识；而在当今特别需要明确这样几点：

第一点，所谓增强“学科意识”，是要大家认识到汉语教学是一门科学。

从学科的角度说，汉语教学本身是以汉语言文字教学为基础的、关涉到其他多个学科（包括应用语言学、教育学、心理学、民俗学、文学以及文化艺术等）的一个交叉性学科。这里需要明确的是，汉语教学学科不等于汉语言文字学学科，也不等于教育学学科；汉语教学学科是汉语言文字学学科与教育学学科加以整合而形成的新的学科。汉语言文字学学科属于语言学学科，其任务是对汉语言文字的性质、功能、结构、运用的现状与历史发展情况及其发展轨迹进行考察、分析、研究、描写与解释，以揭示汉语言文字的一般规律，指导语言实践；教育学学科的任务是调查、分析、研究、论述广泛存在于人类生活中的种种教育现象与问题及其发展历史，以揭示教育的一般规律，指导教育实践；汉语教学学科是汉语言文字学学科与教育学学科二者互相整合（不是二者简单地相加）所形成的一个新的学科，其任务是调查、分析、研究、论述汉语作为二语 / 外语进行教学的整个教学活动中的种种情况、现象、问题及其历史发展，以指导汉语教学实践，解决好教师该教什么、怎么教，学生该学什么、怎么学，其教学成效该怎么进行有效的测试与评估，如何编写出尽可能科学的、成系列的汉语教材等一系列问题。关于汉语教学学科的研究工作跟汉语言文字学学科的研究工作的差异，留到下面第二节具体谈。

具有上述学科意识很重要。汉语教学的学科性质决定：汉语教学的最基础的教学内容或者说核心教学内容是汉语言文字教学，而不是别的；学科所涉及的各方面知识必须整合。在汉语教学中，尤其在初级阶段的汉语教学中，从整体上来说，其他方面的教学内容都要为汉语言文字教学服务。这是学科建设中必须牢牢把握的一点，也是最根本的一点。

这里涉及这样一个问题：如何处理好语言教学与文化教育的关系问题。语言是文化的载体，语言教学不可能不伴随文化教育。事实上，古今中外从来就没有不伴随文化教育的语言教学。任何国家、任何民族都希望将自己所特有的文化以及所持的人生观、价值观融入到世界多元文化之中，并都竭尽全力而为之。因此，历来所有的外语教学，不管是英语教学、法语教学、德语教学、西班牙语教学、俄语教学、日语教学、韩语 / 朝鲜语教学、泰语教学、越南语教学、阿拉伯语教学或其他语言教学，无不伴随着文化教育。学生在接受一种外语教学的同时，会不知不觉地接受浸润于语言教学中的该语言所属于的民族和国家的文化，特别是他们的民族理念、人生观、价值观，乃至思维模式。中国是一个文明古国，又是一个在近代饱经蹂躏与欺压而现在正在迅速和平崛起、逐渐成为在国际上具有举足轻重作用的大国。她既拥有光辉灿烂而又神奇深邃的古老文化，又有各民族交织、中外交融的现代文化。我们国家也需要将我们这种多姿多彩的中华文化融入到国际多元文化的大家庭中去。汉语国际教育，不言而喻，也必然要承担起“中华文化国际传播”的责任。同时，由于不同民族、不同国家存在着文化上的差异，在教学中必须重视跨文化交际问题，所以汉语教师必须要有多元文化的头脑。但是，文化教育不能喧宾夺主，更不能以文化技艺来冲击语言教学。（陆俭明，马真，2016）而语言教学中所伴随的文化教育，应该是“随风潜入夜，润物细无声”，应该是“耳濡目染”“潜移默化”的。（赵金铭，2013）这样的文化教育才能深入骨髓，这样的文化教育才真有成效。

第二点，汉语教学可以成为一个独立的学科，那是毋庸置疑的，因为它有独特的研究对象；它有独特的教学方法、研究方法；它可以形成独特的科学体系；它有独特的研究队伍和研究成果。

目前的问题是，有关学科建设的许多重大问题，需要我们去进一步考虑和解决。重要的起码有这样六个方面：

（1）作为一个独立的学科，必须有它的哲学基础。汉语教学学科的哲学基础应该是什么？

（2）作为一个独立的学科，必须有一定的理论作为支撑。汉语教学学科需要由哪些理论来支撑？

（3）作为一个独立的学科，必须有明确的学科内涵。汉语教学学科的内涵是什么？

（4）作为一个独立的学科，必须有与本学科相关的、起辅助作用的学科。那么跟汉语教学学科相关的、起辅助作用的学科是哪些？

（5）作为一个独立的学科，必须有本学科的本体研究。汉语教学的本体研究应该是什么？应该包括哪些方面的内容？

（6）作为一个独立的学科，需培养本学科的专门人才以不断充实汉语教师队伍。为培养本学科的专门人才而设置的专业，在教学上需要有什么样的课程体系？所培养的人才需要有什么样的知识结构和教学技能？

以上六个方面，是汉语教学学科建设所必须考虑的。汉语教学应该说还是一个新兴学科，要进行汉语教学学科建设，不能不思考、解决以上所提出的六方面问题。（陆俭明，马真，2016）

二、关于汉语教学的本体研究

既然汉语教学是一个独立的学科，那么汉语教学必须以科研引航，汉语教师必须要有研究意识，在教学的同时须进行一定的科学研究工作。为此我们提出了“汉语教学的本体研究”这一概念。

首先要注意，这里说的是“汉语教学的本体研究”，而不是“汉语本体研究”，正如前面我们已经明确说明的，“汉语教学学科不等于汉语言文字学学科”。

对于汉语教学的本体研究，笔者自己也有一个认识过程。最早，普遍认为“汉语本体研究是对外汉语教学的支撑”，笔者也是这样认识的（陆俭明，2004；吕必松，2005）；后来又认识到，“对外汉语教学与汉语本体研究之间，是一种互动的关系”——汉语本体研究对于汉语教学起支撑作用，而“汉语教学是汉语本体研究的试金石”，“汉语教学对于汉语本体研究也起着推动作用”，“汉语教学可以拓展汉语本体研究”（陆俭明，2005a，2005b）。这些认识不能说错，但现在觉得还有进一步认识的必要，那就是：“汉语教学本体研究”和“汉语本体研究”不是一码事（陆俭明，2005c，2007）。

汉语本体研究是指对汉语本身的语音、词汇、语法等诸种现象及其历史演变和发展进行考察、描写、分析、解释，并升华为理论，以建立相应的理论系统这样一系列的研究。汉语教学的本体研究则是指围绕和服务于汉语教学，既要考虑汉语问题又要考虑教学问题的一种新型的汉语教学应用研究。

区分汉语教学的本体研究和汉语本体研究是极为必要的。它们之间的区别可以从以下三个方面来看（陆俭明，2005a）：

第一，二者研究的范围不一样。

汉语的本体研究，如上所说，是就汉语本身的语音、词汇、语法、语义、语用等诸种现象及其历史演变和发展进行全面、深入、细致的考察、描写、分析、解释，而且进一步升华为理论，以建立相应的理论系统。当前不管是运用形式派的理论方法（包括结构主义语言学的理论方法和生成语法学的理论方法），还是运用功能派的理论方法，还是运用认知派的理论方法所做的汉语研究，都属于汉语本体研究。

汉语教学的本体研究，则是指以下一些方面的研究：

一是开展服务于汉语教学的汉语要素（如语音、词汇、语法等以及汉语的书写符号汉字）教学之研究，其研究成果应该可以运用到汉语教材编写和课堂教学上，且能获得预期教学效果，以解决好教师该教什么、该怎么教以及学生该学什么、该怎么学的问题。

二是开展服务于汉语教学的教学模式及其理论的研究，以便汉语教学体系中的每一门课在特定的时期和条件下都能有一个最为合理、科学的教学模式。

三是开展服务于汉语教学的教学方法、教学技能及其理论的研究，以有助于在汉语教学过程中充分调动学生学习的积极性，收到最好的教学效果。

四是开展服务于汉语教学的各种系列汉语教材编写的理论研究，以便编写出学生爱看、爱学，老师好用、好教的规范、科学、成系列的汉语教材。

五是开展服务于汉语教学的汉语水平测试及其评估机制以及相关的理论研究，以便使汉语水平测试与评估越来越具有较为科学的信度和效度。

六是开展服务于汉语教学的汉语学习者的习得与认知研究，包括中介语研究，以有助于在汉语教学过程中有效把握学生的学习走向和进度，帮助学生克服学习过程中出现和遇到的种种困难与问题。

七是开展服务于汉语教学的汉语教师培养与培训的研究，以便从主管部门到一般教师都明确：汉语教师应具备什么样的知识结构？什么样的能力结构？什么样的思想心理素质？如何不断提高汉语教师的素质？最适宜的汉语教师培养和培训的模式应该是什么样的模式？

八是开展利用现代科技手段服务于汉语教学的理论与实践研究，以便研制出越来越多的有助于汉语课堂教学和汉语远程教学的具有音频、视频多重互动性的多媒体网络软件、慕课（MOOC）、微课（Micro Learning Resource）等。

九是开展汉语作为第二语言教学的学科建设的理论研究，以有助于加快汉语教学学科的建设。从上可以体会到，汉语教学本体研究，除了也需要针对汉语本身研究之外，还需要针对汉语教学开展一系列的研究，而这是由汉语教学本身的特点决定的，因为汉语作为第二语言 / 外语教学是一个涉及多学科的交叉性的学科。

第二，即使针对汉语本身的研究，二者的研究目标、研究思路和研究要求也不一样。

这体现在以下四个方面：

（1）拿语法体系来说，在汉语教学的本体研究中，有必要考虑采用什么样的语法体系最适合于汉语教学，并尽可能各方共同研讨，研制、建立一个大家都能接受的汉语教学语法体系。可是汉语本体研究，由于各个研究者的语法观和研究的目的、观察的角度不同，可以建立不同的汉语语法体系，而且不必急于协调不同的语法体系来求得一个大家能接受的汉语语法体系。

（2）在汉语教学的本体研究中，必须重视词语或句法格式的用法的研究，因为正如马真所指出的，“外国学生在学习汉语的过程中常常出现词语或句法格式使用不当的毛病。究其原因，主要不是他们不了解所用词语或句法格式的基本意义，而是因为没有了解与掌握这些词语或句法格式的具体用法”①。而汉语本体研究就基本不研究词语或句法格式的用法。例如“把”字句，汉语本体研究注重研究——“把”字句能表示什么样的语法意义？“把”的宾语有什么特点（只是名词性词语呢还是可以是别的词性的词语？如果是名词性词语，得是什么样的语义角色？有定还是无定？）？介词结构“把……”后面的动词性词语部分有什么特殊要求？什么样的动词能进入“把”字句？什么样的动词不能进入“把”字句？如果有否定词语或能愿动词得放在什么位置上？“把”字句跟“主—动—宾”句、跟“被”字句、跟“受事主语句”分别是什么关系？“把”字句是怎么发展来的？等等。汉语教学本体研究也关心这些问题，但还得甚至说更得关注“把”字句的用法——在什么情况下用“把”字句？在什么情况下不能用“把”字句？“把”字句跟“主—动—宾”句、跟“被”字句、跟“受事主语句”在表意上有什么区别？外国学生为什么常常用错“把”字句？怎么教“把”字句？外国学生学习“把”字句的难点在哪里？等等。而这些问题，汉语本体研究往往是不研究甚至不考虑的。

（3）在汉语本体研究中，往往将某个词语或句法格式的意义或用法放在一个平面上来加以描写；而在汉语教学本体研究中，得考虑分层次、分阶段地教给学生，而不能倾盆大雨式地一次教给学生。还是拿大家熟知的“把”字句来说，其语法意义和用法《现代汉语八百词》归纳为五个方面（吕叔湘，1980）：

① 表示处置。如：把信交了 | 把衣服整理整理

② 表示致使。如：把嗓子喊哑了 | 把鞋都走破了

③表示动作的处所或范围。如：把东城西城都跑遍了 | 你把里里外外再检查一遍

④表示发生不如意的事情。如：偏偏把老李给病了 | 真没想到，把个大嫂死了

⑤相当于“拿”“对”。如：他能把你怎么样？| 我把他没办法

汉语教学的本体研究，对“把”字句的语法意义也需要做上述研究，但还必须在上述研究的基础上进一步研究：上述五个方面得分为几个级别？先教哪一方面，后教哪一方面？分别安排在什么教学阶段来教？

（4）在表述方面，二者也有区别。汉语本体研究，其研究成果在表述上可以用大量名词术语，可以用各种符号，包括运算符号，可以大谈理论，……。可是，作为汉语教学的本体研究，其研究成果在表述上得尽量少用术语，基本不用符号，而且得尽可能做到深入浅出、通俗易懂，例句也要精当、适宜，要适合学生的水平；汉语本体研究在这些方面就没有这样严格的要求。

第三，汉语本体研究和汉语教学的本体研究都要求对汉语进行基础性的研究，但二者也不一样。

汉语本体研究的基础性研究是对语言事实做充分的考察和描写，并尽可能做出合理的解释。汉语教学的本体研究固然也需要对语言事实进行充分的考察和描写，但还要甚至说更需要进行下面这样的研究（陆俭明，1999）：

（1）各年级学生应该掌握多少汉字？哪些汉字？各个汉字在教材中出现时，孰先孰后？复现率为几？递增率为几？

（2）各年级学生应该掌握多少词语？哪些词语？各个词语在教材中出现时，孰先孰后？复现率为几？递增率为几？（名词、动词、形容词、副词以及各重要虚词的复现率、递增率将有所不同）

（3）成语是现代汉语里极为丰富而又富有表现力的成分，外国学生学习汉语必须学习、掌握一定数量的成语。各年级学生应该掌握多少成语？哪些成语？各个成语在教材中出现时，孰先孰后？复现率为几？递增率为几？

（4）各年级学生应该掌握多少语法要点？哪些语法要点？各个语法要点在教材中出现时，孰先孰后？复现率为几？递增率为几？

（5）是否需要根据不同国别、不同母语语区的特点，制定不同的字表、词表、语法要点表？如果需要（肯定需要），如何根据不同国别、不同语区的特点来制定不同的字表、词表、语法要点表？

（6）如何根据所研究、制定的统一规范的字表、词表、语法要点表，来编写专供对外汉语教学用的各级系列化教材（包括编写课文）？

（7）需要教给学生的词语或句法格式，其意义和用法该研究到什么程度？需要分为几个层次？哪几个层次？如何分阶段教给学生？

（8）如何根据所研究、制定的字表、词表、语法要点表，来编写专供汉语教学用的字典、词典以及其他工具书？这类工具书得有什么样的编写原则？最好编成什么样子？

总之，汉语教学的本体研究跟汉语本体研究，虽然它们之间有紧密的联系，但毕竟是性质不同的两类研究——汉语本体研究更需要思考的是怎么通过研究构建相应的汉语研究的理论方法系统，以进一步指导汉语研究；而汉语教学的本体研究始终将“研究”跟“教学”绑在一起，从汉语教学的需要出发，并时时得考虑如何将研究成果用诸汉语教学。

应该看到，目前我们在汉语教学的本体研究方面才刚刚开始，离汉语教学的需求还有很大距离。汉语教学的本体研究是一个很大、很宽的研究领域，汉语教师大有可为，大有用武之地。

三、关于汉语教师的培养与培训

坦率地说，这十多年来，汉语教学作为一项事业，确有很大发展；而作为学科本身，则进展缓慢，甚至某些方面曾经通过 20 世纪 80—90 年代好不容易努力清除的“汉语教学是小儿科”的错误想法出现了回潮现象。这突出地表现在汉语教师的培养与培训方面。不少年轻的汉语教师，特别是不少派出去的志愿者汉语教师，不清楚汉语教学的核心任务是什么，汉语教学的指导思想是什么；不少汉语教师缺乏教汉语的基本功，有的甚至都不知道该怎么教汉语，还得由外方本地汉语老师教他们。而思想心理素质也不尽如人意。我们不能不为目前的汉语教师的状况担忧。因此，必须清醒地了解作为一个称职的汉语教师应具备的素质。

其实早先大家已有共识：作为一名汉语教师必须具备应有的知识结构、能力结构和思想心理素质。（详见崔希亮，2012；陆俭明，马真，2016）具体来说，作为一名称职的汉语教师——

在他的知识结构里，首先必须具有较好的有关汉语言文字学的功底，掌握好有关现代汉语语音、词汇、语法、文字等方面的基础知识。因为前面我们已经指出，汉语言文字教学是汉语教学中最核心、最基础的教学内容；因为汉语教学最直接的目的是要让外国学生尽快地学习、掌握好汉语；因为汉语教学中出现的、碰到的、提出的最多的问题是有关汉语言文字方面的问题。

汉语教学就其性质而言，属于外语教学的范畴。因此，作为一名合格的汉语教师，还要有一定的教育学的知识和外语教学方面的知识。一个合格的汉语教师应该能自觉运用教育学和外语教育理论，“组织课堂教学，调动不同层次学生的积极性，能精当地讲授教学的内容，使学生在轻松的气氛中又快又好地学习汉语，把学到的汉语知识迅速地转化为交际技能”。（卞觉非，1997）同时，运用外语教育理论中的二语习得理论、课堂教学理论、语言测试与评估理论来更好地指导自己的教学活动，以不断提高教学质量。

作为一名合格的汉语教师，还要有一定的心理学的知识。为什么要提出这个要求呢？要知道，无论从教的方面说，还是从学的方面说，教学活动的各个方面都包含着多种多样的心理活动，涉及众多的心理学问题。“掌握一定的心理学知识，对所有的教育工作者都是绝对必要的”，这能帮助教师更好地了解学生的学习动机与兴趣，更合理地激发学生学习汉语的“近景性动机”和“远景性动机”，以使学生维持一贯的学习积极性，同时能更好地指导和帮助外国汉语学习者消除学习的紧张情绪和心理障碍，达到最佳教学效果。（邓恩明，1991）

在汉语教师的能力结构里，首先要有较好的母语素养和表达能力。有了较好的母语语言素养才能具备较好的语言表达能力，才能善于将学术语言转化为教学语言，以便进行卓有成效的汉语教学。同时要有较好的外语的语言素养与语言能力。

其次要有高超的课堂教学技能，以便组织好课堂教学的各个教学环节，激发学习者学习汉语的兴趣，使不同国家、不同语种、不同学习目的、不同年龄层次的汉语学习者都喜欢汉语学习，使他们都能学有所得。汉语教师还要具有教学预测能力和对非预测情况或意外现象的应对能力。教师在备课的时候，就应该考虑在正常情况下，学生在学习所讲授的内容时可能会有哪些方面的疑难，可能会提出哪些方面的问题，等等。但教师课前再怎么考虑，也难免有时会出现一些意外情况。一旦发生意外情况，该怎么办？作为汉语教师要具备一定的应对能力，以免遇事慌张，不知所措。（吴勇毅，石旭登，2011）

另外，汉语教师还得有跨文化交际的意识与能力，这样才能跟学生、跟学生家长、跟当地教师很好地沟通与交流。同时也还得有查阅文献资料的能力，包括网上搜索所需资料的能力，特别是有关中华文化方面的知识一般不可能都记在脑子里，而在网上一般都能查找到，所以必须具备搜索、查找资料的能力。

更重要的是，汉语教师要有研究意识，要有一定的科研能力。具体来说，要具备进行汉语教学本体研究的能力，以便回答和解释好在教学过程中所出现的、所遇到的、学生急需知道的种种“为什么”的问题；而进行科研的结果既有助于教学，也有助于自己学术水平的提高。为什么要特别强调这一点？因为汉语教学中所碰到的种种问题，在目前的文献资料中很难找到现成的、满意的答案，我们也不能等着从事汉语本体研究的专家学者来为我们提供答案。这里还得请大家清醒地认识到，从事汉语本体研究的专家学者基本不研究词语或句法格式的用法问题，这都得靠我们自己。再说，进行科研的结果既有助于教学，也有助于自己学术水平的提高。

至于在思想心理素质方面，首先要有高度的教育责任心。心里要有学生，眼睛里要有学生，要多从学生的角度着想，要关注学生的学习需求、学习难点。现在，教学法时常成为汉语教学界的一个热门话题，甚至举行专门的研讨会。这应该说是个好事儿。可是我们要了解这样一点——方法是这里能用那里不一定能用、这里好用那里不一定好用、对这个老师来说好用对那个老师来说不一定好用、对这样的学生适用对那样的学生不一定适用的一种技巧和艺术而已。现在很多教师很欣赏“后方法”，这是很能理解的。按我的体会，所谓“后方法”，就是强调不要拘泥于某一种教学方法，要因人、因时、因地、因条件采用有针对性的教学手段。可是，事实上这算不得什么新方法。我们的先师孔夫子早就教导我们要“因材施教”，我们的前辈老师也一再强调“教有法，教无定法”。要做到“因材施教”，做到“教有法，教无定法”，我们觉得有两样东西特别重要（马真，2014；陆俭明，马真，2016）——第一样东西，就是高度的教育责任心；第二样东西，就是教师自己肚子里要有东西。这也就是我们常讲的“要给学生一碗水，自己就要有一桶水”。作为一名汉语教师，有了高度的教育责任心，具备了扎实的汉语言文字学等方面的功底和一定的研究能力，就能 / 才能做到针对不同的教学对象，灵活自如地组织教学内容，采用不同的教学方法。

汉语教师还必须具有亲和力，这种亲和力除了来自教师个人的形象和性格外，主要来自教育态度、教育水平以及对学生的爱心；此外要有实事求是的态度，要有自尊自重的意识。

当一个称职的汉语教师并不容易。大家知道，外语教学中有个“三教”的问题，即要确保并不断提高外语教学的教学质量与水平必须有一支高素质的教师队伍，有高质量、成系列的教材，有具有针对性的、行之有效的教学模式与教学方法。而其中最核心的、至关重要的是要有一支高素质的教师队伍。中国有关部门现在很重视“三教”问题，特别是教师的培养与培训问题，但由于体制上、政策上和认识上的因素，目前我们的汉语教师培养与培训还不尽如人意，年轻一代的汉语教师的质量令人担忧。积极培养和培训称职的汉语教师已是落在我们肩上的一个重要任务。关于汉语教师的培养与培训问题，我们将另文专门讨论。

让我们共同努力，共同担负起汉语教学学科建设的任务，担负起培养和培训称职的汉语教师的任务，以确保汉语教学高速发展，确保汉语稳步而健康地走向世界。

作者简介

陆俭明：北京大学中文系教授，博士生导师，国家语委咨询委员会委员。曾任国际中国语言学学会会长（一届）、世界汉语教学学会会长（连续两届）、中国语言学会副会长、北京大学汉语语言学研究中心主任（连续两届）、北京大学文科学术委员会委员、北京大学人文学院学术委员会委员。主要研究方向为现代汉语语法、对外汉语教学。

本文来源：《国际汉语教学研究》，感谢陆俭明先生的支持！

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