付卫东， 周 威 | 转移支付能否缩小贫困地区义务教育结果的不平等？——基于6省18县的实证分析

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转移支付能否缩小贫困地区义务教育结果的不平等？

——基于6省18县的实证分析

付卫东¹， 周　威²

(1.华中师范大学 人工智能教育学部， 武汉 430079；2. 华中师范大学 教育学院， 武汉 430079)

摘　要：转移支付对于开展扶贫工作、均衡区域发展意义重大。基于全国6省18个国家扶贫开发重点县的一手调查数据，利用倾向得分匹配法测算了转移支付资金对贫困地区义务教育结果的影响，并使用夏普里值分解法对各因素进行分解。研究发现，在控制学生个体、家庭及学校特征后，转移支付资金显著降低了学生部分科目的学业成就，扩大了教育结果的不平等，这可能是转移支付的“挤出效应”造成的地方教育经费缩减所带来的结果。应规范转移支付资金使用，建立贫困学生教育结果及转移支付资金联动机制，实施贫困地区师生帮扶计划，加大“精准扶智”力度，多方联结提高教育投入，以缩小贫困地区义务教育的不平等。

关键词：转移支付；贫困地区；义务教育；教育结果；倾向得分匹配

改革开放以来，我国不断探索适用于中国特色社会主义的“反贫之路”，经过数十载坚苦卓绝的探索，我国取得了举世瞩目的“反贫”成果。2020年12月3日，习近平总书记在脱贫攻坚总结评估汇报会上表示“经过八年的精准扶贫，我国现行标准下832个贫困县全部摘帽，消除了绝对贫困以及区域整体性贫困”^[1]。2021年是我国全面消除绝对贫困的元年，亦是建设中国特色社会主义现代化的起步时期，开启了我国贫困地区治理现代化的新纪元。但由于我国仍处于社会主义现代化初级阶段，发展不平衡不充分的问题仍旧严峻，相对贫困现象将持续存在。阿马蒂亚·森曾指出，使用经济标准衡量贫困仅是最低门槛，真正的贫困应该是对个体发展可能性的剥夺^[2]，扶贫先扶志，扶志须扶智，教育扶贫是解决相对贫困时期知识贫困、能力贫困、心理贫困、文化贫困以及信息贫困的重要举措^[3]，亦是阻断贫困代际传递，降低返贫现象的根本举措^[4]。建档立卡作为我国精准扶贫的重要标志，是缩小贫困差距，衡量扶贫成果的重要工具，其资金基本由转移支付资金组成^[5]，衡量转移支付对我国贫困地区儿童学业成就的影响及作用机制，对持续开展精准扶贫、提高教育扶贫效率、缓解相对贫困以及促进教育公平具有重要的现实意义。

01

文 献 回 顾

义务教育是国家统一实施的让所有适龄儿童、少年接受的教育，是对广大人民群众基本发展权利的保障，但由于我国经济发展的不均衡，导致地区间、城乡间及居民间在义务教育生均经费、办学条件、经费负担等方面存在较大差异^[6]，进而导致了区域义务教育结果的不平等^[7]，推进义务教育优质均衡发展已成为我国在新的历史时期教育发展的战略方针^[8]。转移支付资金是中央为缩小地区发展不均而进行的收入再分配，是分级财政体制的重要机制，旨在增加公共服务供给，一般可分为一般性转移支付及专项转移支付，两类转移支付对于地方经济发展存在一定的推动作用，具备一定的公平效应^[9－10]，因而其对促进义务教育均衡也可能存在一定的作用。

当前有关教育的转移支付研究中，学者大多聚焦于转移支付是否扩大了教育投入，所得结论不尽相同。一般来说，转移支付应当能够推动教育支出的增加，主要原因在于转移支付诞生的初衷便是提供公共品以及矫正地区间的外部性，且中央政府一直较为重视教育投入，在多项法律法规中都对教育投入标准予以明确规定，中央转移支付的增加能够加大中央对地方政策执行程度的影响^[11]，地方政府理应会依照中央偏好加大教育投入。有研究印证了这一观点，认为我国一般性转移支付能够填补地方财政缺口，显著提高了政府对教育供给的努力程度，发挥了 “援助之手”的作用^[12]，一般性转移支付每增加1亿元，地方省级教育财政投入会增加0.184亿元^[13]。而部分研究则发现，由于地方政府存在“晋升锦标赛”现象，可能会产生忽视教育投入的倾向，以及我国转移支付制度存在的问题，转移支付对教育影响并不大，不一定能够提高地方义务教育投入^[14]。且转移支付存在“粘蝇纸”效应(Flypaper effect)^[15]，会给地方支出带来更大程度的膨胀，地方政府会更多地将财政用于短期内能够促进经济增长及财政收入的项目，从而降低教育支出的比重^[16]，此时转移支付对教育产生的实际效果很小，一般性转移支付大多只对环保与交通运输等政绩明显、经济效益卓著的公共服务支出具有积极影响，对教育影响并不显著^[17]。即使义务教育专项转移支付能使得经济欠发达地区居民受益，但他们享有的转移支付份额也明显不足^[18]。上述对转移支付的研究均止步于教育投入，并未对转移支付产生的具体教育结果进行度量。

随着社会经济发展速度的加快，影响义务教育发展的因素也不断增加，且在当前的教育评价机制下，社会各界多将教育结果视为义务教育质量的衡量标准及教育公平的终极目标^[19]，不同的学习习惯、学习状态以及教育经历对于学生教育结果的影响不一。在学习习惯上，有研究通过倾向得分匹配法，基于PISA数据进行分析，得出互联网学习偏好对教育结果存在显著正向影响，而娱乐偏好则存在显著负向影响^[20]；在学习状态上，学生的学业负担过重或过轻都无法促使其获得更优的教育结果，适度的学业负担对于学生成长效果最佳^[21]；在教育经历上，各式各样的教育经历均会对学生的教育结果产生重要影响，学前教育经历能够显著优化学生初中阶段的教育结果^[22]，留级对于学生后续的学业成绩发展存在长期的负向效应^[23]，而参与课外补习则对学生各学科的成绩影响不一^[24]。缩小义务教育结果的不平等需要促进学生养成良好的学习习惯，充分利用教育资源，让学生拥有适当的教育经历。

此外，财政支出及教育结果均衡发展的相关研究表明，一般教育财政投入对教育结果存在“倒U型”影响，教育财政投入水平的提升能够显著降低家庭经济水平对于教育结果的影响，能够在一定程度上缩小教育结果的不平等^[25]，且12.6%的学校教育结果差异可以由公共教育投入解释^[26]。转移支付则能够促进人力资本的代际流动，扩大转移支付能够推动人力资本的均衡发展，教育专项转移支付效果尤其显著^[27]，起到了“授人以渔”的作用，显著提升了子代人力资本含量^[28]。但有关财政支出与教育结果之间的实证研究略显不足，且存在部分亟待完善的问题：其一，既往研究较少将转移支付与学生教育结果直接联系起来，且缺乏对选择性偏误的控制，忽视了处理组与控制组样本特征的差异，无法较为准确地做出无偏估计，给研究结果带来了一定的偏差。其二，学者们大多利用全国范围内的一般抽样数据，较少聚焦我国贫困地区的具体情况。未来一段时间内，我国将聚力解决“相对贫困”，鉴于此，文章将重点探讨转移支付能否缩小贫困地区教育结果的不平等，提高贫困家庭子女人力资本含量，以从根本上杜绝“返贫”现象，提高扶贫效率，为“扶智”提供经验证据。

02

研 究 设 计

(一)数据来源

为探究我国贫困地区义务教育阶段学生的学业成就及其学习生活状况，2018年课题组通过随机抽样，对我国湖北、江西、贵州、四川、云南、陕西6省18个扶贫开发重点县180余所中小学进行实地调研，共发放问卷7894份，回收问卷后进行数据清洗，剩余有效问卷7439份，问卷有效率达94.23%。值得注意的是，尽管2020年我国所有贫困县均已摘帽，但并不代表该地区所有人群均摆脱贫困，而是综合贫困发生率降低到2%(西部地区3%)以下^[29]，这些地区仍存在一部分贫困人口，亦是“相对贫困”发生率较高、返贫困工作重点关注地区，后续精准扶贫工作仍需持续开展，对该地区的研究能够为后续相对贫困的解决提供一定的参考。

(二)变量界定

本次调查问卷中设计有题项“你是否为建档立卡扶贫户”，一般来说，建档立卡资金大多来源于中央转移支付资金，部分资金来自省级转移支付，少部分资金为县区自筹，而文章调查数据均来自国家级贫困县，这些地区县级财政较为困难，一般难以自筹资金用于精准扶贫，因而其“建档立卡”资金基本全部源自转移支付^[30]，这一点在调研的访谈过程中也得到了印证。为此，文章将建档立卡学生定义为“接受转移支付”，未建档立卡学生为“未接受转移支付”，将其设置为区分处理组与控制组的标志。在学生个体特征的控制上，研究纳入了学生性别、是否留守、是否寄宿、年级、是否为城市户口等变量。在学生家庭基本信息的控制上，研究将学生父母受教育水平、职业、家庭经济状况等因素综合为家庭社会经济文化地位(Economic， Social and Cultural Status，以下简称ESCS)，并对其得分进行标准化，随后进一步将学生家庭结构、家庭信息资本^①纳入控制。由于本次调查学校均为公办学校，因此在学校属性上仅将学校城乡属性纳入控制。在学业成就的度量上，调查过程中搜集了学生自我报告的上学期期末考试语文、数学及英语成绩，由于来自全国不同省市的学生成绩无法直接比较，因此文章将180余所学校的不同年级分别进行标准化^②，得到学生三科成绩的标准分^[31]，将其作为因变量，各变量具体定义如表1所示。

(三)研究方法

1.倾向得分匹配法

由于转移支付资金的发放并非完全随机，因此接受转移支付的样本学生与未接受转移支付的样本学生个体及家庭特征均存在较大差异，简单地测算转移支付资金对教育结果的影响势必会产生偏差，亟须对选择性偏误进行控制。倾向得分匹配法(Propensity Score Methods，PSM)最早由Rosebaum & Rubin提出，用以解决因果推断中的反事实估计。“倾向”指代倾向值，是一个用以平衡处理组及控制组差异的综合指标，将多个控制变量综合为一定的倾向值，随即使用各类匹配方法，将倾向值一致或相当的样本进行匹配^[32]。文章使用PSM对学生个体特征、家庭特征及学校特征进行控制后，测算了接受转移支付对义务教育结果的影响。为保证模型结果的可靠性，文章使用了不同的匹配方法对结果进行相互验证，在计算出倾向值后先采用最邻近匹配法得出结论，随后分别使用半径匹配法、核匹配法以及马氏距离匹配法进行稳定性检验。

2.夏普里值分解法

夏普里值分解法是一种基于回归方程的分解方法，能够从回归模型中找出各因素对因变量总体变异(R2)的贡献率^[33]。在数据分析的第二阶段，文章通过夏普里值分解法，将影响贫困地区义务教育阶段学生学业结果的因素进行拆分，测算转移支付对学生不同科目学业成就影响的贡献程度，以针对不同科目提出具体建议。此外，在模型中纳入家庭社会经济地位的平方项以及转移支付同家庭社会经济文化地位的交互项。

03

实 证 结 果

(一)描述统计

如表1所示，文章对全样本、未接受转移支付及接受转移支付样本进行描述统计，发现处理组与控制组样本学生个体特征、家庭特征及学业成就都存在一定的差异，但无法判断是否已达统计意义上的显著。为探究学生背景特征对其接受转移支付产生的影响能否达到统计意义上的显著，文章以“接受转移支付”为因变量，将学生个体特征、家庭特征及学校特征为自变量进行回归分析，具体结果如表2所示。

将学生个体、家庭及学校特征纳入模型进行回归分析后得知，除性别、是否留守及学校属性对学生是否接受转移支付无显著影响外，其他变量均对是否接受转移支付存在显著影响。城市户口学生接受转移支付的概率比农村地区显著低74.7%，而寄宿生比非寄宿生接受转移支付的概率显著高出73.3%，随着年级的提升，接受转移支付的概率略微降低。家庭ESCS得分越高的学生接受转移支付的概率越低，一般家庭结构的学生接受转移支付的概率显著低于特殊家庭结构学生，且家庭信息资本越丰富，学生接受转移支付的概率越小。而性别变量的影响不显著，表明子女性别与家庭是否处于贫困之间不存在显著关系，而留守儿童家庭父母外出打工，能够提升家庭整体经济水平，对留守儿童的影响也存在正负效应的先来后到^[34]。由此可知，是否接受转移支付与学生个体及家庭特征存在一定关联，因此对学生有关背景变量进行一定的控制确有必要。

(二)倾向得分估计

为了有效降低学生个体、家庭及学校特征对教育结果的影响，文章使用倾向得分匹配法，首先采用最邻近匹配法将计算得出的倾向值进行匹配，并对匹配结果做平衡性检验。如表3所示，由t检验结果可知，在匹配前，除性别外，处理组与控制组各变量均存在显著差异。匹配后，处理组及控制组各个共变量的均值基本无显著差异，除是否留守及年级外，大多数变量匹配后样本偏误估计降低了90%以上，且匹配后标准差的绝对值均小于20，匹配结果较好，平衡度较高。

如图1所示，大多数处理组样本均能够匹配到与之对应的控制组样本，仅有极少数样本未能匹配，且在不同倾向值得分水平上样本匹配情况均较好，总体上看样本匹配情况较好。我们将是否接受转移支付视为随机分配，学生学业成就上的差异为其是否接受转移支付所引致。

如表4所示，通过最近邻匹配法将处理组与控制组样本进行匹配后，得出的结果均出现不同程度的变化，转移支付对学生教育结果的影响总体降低，表明若忽视对于样本背景特征的控制，很可能导致了估计结果的夸大。在匹配前，转移支付与学生各科成绩之间存在显著负相关，在控制学生个体特征、家庭特征及学校特征后，可以进行“反事实估计”，即大致认为学生成绩的变化仅由是否接受转移支付所带来。对处理组平均处理效应(ATT)计算后得知，匹配后转移支付对学生教育结果的影响有所降低，显著性也发生变化。转移支付使得贫困地区学生数学成绩显著降低4.2%，而语文及英语成绩匹配后结果并不显著。

(三)稳健性检验

如表5所示，为检验匹配结果的可靠性，在使用最邻近匹配法进行分析后，文章分别采用半径匹配法、核匹配法以及马氏距离匹配法进行检验^③。分析结果与最临近匹配法所得结果大致相同，结论显著性保持一致，且具体系数值相差不大，模型稳定性较好。结果一致表明匹配前转移支付显著降低了学生的语文成绩及数学成绩，对英语成绩的影响并不显著，而匹配后转移支付仅对学生数学成绩存在显著负向影响，对语文及英语成绩的影响并不显著。

(四)夏普里值分解

在倾向得分匹配分析的基础上，为了更细致地探究转移支付对贫困地区教育结果不平等的影响程度，采用夏普里值分解法，分别对影响学生语文、数学及英语成绩的各因素进行分解，结果如表6所示。

表6结果表示，在控制了学生个体特征及家庭特征后，是否接受转移支付对其数学成绩存在显著负向影响，显著性及结论均与倾向得分匹配估计结果基本一致。夏普里值分解结果表明转移支付解释了学生数学成绩变化的11.34%，对语文及英语成绩无显著影响，即学生数学成绩差距中11.34%的影响来自转移支付，转移支付不仅未显著缩小贫困地区教育结果的不平等，反而在一定程度上扩大了不平等。此外，学生学业成就存在显著的性别差异，男生语文成绩及英语成绩显著低于女生、数学成绩显著高于女生，城市户口学生及寄宿生语文成绩显著低于农村户口学生及非寄宿生；在样本家庭特征上，家庭ESCS均对学生学业成就产生极为显著的影响，且影响系数较大，分别解释了样本学生语文、数学及英语成绩的54.07%、49.24%及47.34%，学生学业成绩的近50%来自学生家庭社会经济文化地位的影响，贫困地区学生的家庭结构对其数学及英语成绩存在显著影响，一般家庭结构的学生成绩优于父母离异、丧偶等特殊家庭结构的学生；学校属性对于学生语文及英语成绩存在显著影响，城市地区学校的学生语文及英语成绩优于农村学校学生；在家庭ESCS的平方项上，其对各科成绩的影响系数均为负数，即家庭ESCS对学业成就的影响为开口向下的“倒U型”曲线，但结果并不显著；家庭ESCS与是否接受转移支付的交互项系数保持负向显著，表示在学生家庭社会经济水平一致的情况下，接受转移支付的学生学业成就反而会降低。

04

结论与建议

(一)结论

文章基于全国6省18县的调查数据，利用倾向得分匹配法测算了转移支付资金对贫困地区教育结果的影响。与部分研究所得结论不同，本研究发现与未接受转移支付的学生相比，接受了转移支付的学生数学成绩更低。按照教育生产函数考量，教育产出的降低可能是由于教育投入的减少造成的，文章所得结果可能存在的具体作用机制如下。

其一，转移支付资金并不一定能够增加地方教育财政投入，诸多学者对转移支付与地方教育投入之间的关系进行研究，证实了转移支付对地方教育投入的“挤出效应”，即转移支付的增加并不一定能增加地方政府对教育的投入，反而挤出了地方的教育经费，降低地方政府对教育投入的努力程度，进而造成教育经费的投入不足^[35]，且由于当前转移支付机制尚不健全，转移支付的增加不一定能够提高教育投入的总体水平。随后的实证研究进一步表明总转移支付对教育投入具有显著的负向影响，转移支付增加1%，教育投入降低0.03%^[14]。将本文研究结果与既往学者的研究结合可知，转移支付的增加“挤出”了地方原有的教育财政支出，总体上降低了地方教育财政投入，进而对学生学业成绩产生了一定的不良影响。

其二，结合近年来脱贫攻坚发展的具体背景来看，被纳入扶贫开发重点县的地区长期地方财政较为困难，在中央划拨了部分转移支付资金用于脱贫工作时，该地区很难第一时间将其用于发展教育事业。按照理性经济人假设，地区政府势必会进行权衡后区分“轻重缓急”，首先将资金用于完成较为紧迫的脱贫工作，发展经济或开展基础设施建设。甚至会选择“集中力量办大事”，将县域内可抽调资金全部集中用于脱贫攻坚，表面上转移支付资金逐年增加，但实际上用于发展教育的资金却减少了。

其三，建档立卡家庭获取的转移支付资金大部分为产业扶贫或就业扶贫资金，此类资金往往要求“专款专用”，大多数情况下用于鼓励贫困户积极劳作，扶持其摆脱贫困。而教育扶贫资金大多通过学校进行配给，如义务教育阶段免除学杂费，每年享有一定金额补助，享有免费午餐等。这一举措可能会导致家庭对教育支出的忽视，家庭认为教育所需费用很大一部分已由国家进行承担甚至完全进行兜底，因而便忽视了对教育的投入，最终造成子女接受的教育投入实际上降低，进而扩大了教育结果的不平等。

此外，在转移支付对不同科目产生的影响上，转移支付对数学产生的影响最为显著，这可能是由课程本身所具有的特性决定，数学科目的学习能够在短时间内受到较大影响。转移支付对英语及语文成绩的影响不显著，可能是由于贫困地区学生英语总体水平本就不高，而语文科目的学习需要长期的积累才会发生转变，二者受到转移支付的影响相对更小。

(二)建议

1.规范转移支付资金使用，加大教育财政投入

转移支付分为一般性转移支付以及专项转移支付，一般性转移支付由地方政府自行安排用途，专项转移支付只能用于特定事项，二者各有利弊。政府在配给转移支付的过程中应当慎重处理好一般性转移支付与专项转移支付的比重，一方面有序扩大一般性转移支付比重，另一方面提高专项转移支付投放精度。一般转移支付中应当建立类似于教育经费占GDP比重4%的既定目标，明确一般性转移支付中用于教育的投入占比。地方政府将一般性转移支付投入到某一行业或领域时，必须按比例对教育进行投入，提高政府对教育投入的重视程度。在专项转移支付上，教育转移支付的划拨应当在充分调研及听取地方建议的情况下开展，避免专项转移支付资金到达所需地区后问题却早已解决，造成“拨下去，用不了”的尴尬境地。此外，应当加大对转移支付的监管，明确转移支付的划拨不得挤出既定的教育投入，并适当调整对地方政府的激励机制，提高教育等公共服务在政绩考核评定中的比重，积极扩大教育财政投入，确保转移支付资金能够对教育发展起到积极的促进作用。

2.建立贫困学生教育结果及转移支付资金联动机制，缩小既有教育结果不平等

为提高贫困地区子代人力资本，竭力阻断贫困代际传递，应当将“扶智”摆在贫困消减及乡村振兴中的核心地位。激励地方政府重视贫困地区儿童教育，建立完善贫困地区学生学业成绩发展评估机制，记录学生每学期的综合素质表现，并将其与地区转移支付资金联动，提升转移支付使用精度。若区域内贫困学生学业成就显著上升，则在后续一年按比例提升用于教育的转移支付资金，若当年地区内贫困学生成绩显著降低或无变化，则缩减下一年用于其他领域的转移支付资金，将其划拨用于教育发展，力求逐渐缩减义务教育结果的不平等，保障贫困地区学生能够享受到优质均衡的义务教育。此外，应当创新发展有条件的转移支付制度，Feldstein(1978)认为，有条件的转移支付在促进支出等方面的效果优于无条件的转移支付^[36]，这一附加条件可以是要求地方政府配给一定的配套资金，亦可以是要求地方政府保证贫困地区学生取得一定的教育结果，充分发挥转移支付资金作为调节教育结果的杠杆作用，确保贫困地区义务教育结果的不平等逐渐缩小。

3.实施贫困地区师生帮扶计划，阻断新发贫困积累

为缩小贫困地区教育结果的不平等，不仅要降低已有的不均衡，更要加强对贫困地区学校师生的管理，阻断新发教育贫困的产生。其一，实施贫困学生专项帮扶计划，加大对于贫困学生的资金支持及人文关怀，充分发挥基层干部及学校教师的教育支持作用，培育学生远大理想抱负，鼓励学生认真学习、讲求奉献，做到扶智先扶志。其二，加大对具有特殊个体特征及家庭特征贫困学生的帮扶。文章通过数据分析发现，寄宿儿童、特殊家庭儿童部分科目教育结果显著低于非寄宿儿童、正常家庭儿童，要加大对于此类儿童的关注，间断性地给予一定的经济补偿及情感支持，确保其能够取得与其他儿童一致的教育结果。其三，兴国必先强师，优质均衡的师资是缩小教育结果不均衡必要前提，不仅要加强对贫困地区学生的支持，也要加强对贫困地区教师的支持，给予贫困地区教师更多的资金支持及专业发展机会。加大对贫困地区教师专业发展的统筹，充分利用转移支付资金为教师专业发展提供机遇，完善教师交流轮岗机制，确保贫困地区教师能够获取最新教育知识，专业教学能力逐年提升。有序提高贫困地区教师工资待遇，设置专门的教育扶贫教师奖励基金，多方助力推动学生发展。

4.建立完善“扶智”信息平台，有序开展“精准扶智”

在“后扶贫时代”，对扶贫工作的要求日渐提高，“精准扶贫”成为必须持续推进且逐步完善的重要举措。首要前提是科学理解“精准”，其核心是避免大水漫灌，防止扶贫资源的浪费，其关键是实事求是，各地要根据本地的实际情况开展扶贫工作^[37]，各学校也要根据学生的具体实际状况开展教育扶贫，推进“精准扶智”。当前教育信息化稳步推进，教育扶贫工作也应当积极融入，成为教育信息化的有机组成，建立完善“扶智”信息化平台，对学生不同教育维度上存在的缺陷进行记录，并针对每一个体存在的不同教育薄弱点，利用转移支付资金给予相应的教育补偿，做到“精准施策”。数据表明，不同学生存在学业成就差距的维度不尽相同， 可利用扶贫信息化平台， 针对学生在不同科目上存在的缺陷给予相应帮扶。此外，教育“扶智”信息平台应当整合互联网教育资源，通过此类平台开展学生的弱势学科教育补偿、贫困地区教师培训，推进“互联网＋社区教育”，提高学生家长文化学识^[38]，以缩小贫困地区教育不平等。

5.加强地区文化熏陶，多方协同加大教育投入

文章发现，家庭ESCS对学生学业成就存在显著正向影响，即家庭社会经济文化地位越高，学生学业水平越高，学生学业成就的不平等很大程度上来自于家庭社会经济文化地位的不平等。在部分贫困地区，贫困人群产生的原因很大程度上受到了地区文化习俗的影响，他们不重视积蓄甚至好逸恶劳，认为教育的重要程度不高，对教育投入积极性不足，此类人群获得了转移支付资金后往往将其消耗殆尽，而非用于教育投入或再生产，而贫困文化将导致持续贫困的发生。可加强贫困地区先进文化的熏陶及教育，剔除地方文化习俗中的糟粕，积极宣传劳动致富、教育脱贫观念，普及教育的重要程度。充分发挥典型事例的榜样作用，宣传教育脱贫先进事迹，积极引导地区群众加大对教育的投入，使用部分转移资金对家庭教育投入进行配套投入。此外，地方政府应当积极谋求教育发展资金，逐步建立多元主体参与的社会扶贫新格局，实现由经济救济式扶贫转化为开发式扶贫，最终形成保障人口权利的治理式扶贫，实现“扶思考之人”“扶行动之人”，保障每一个儿童成长发展的无限可能^[39]。

注

释

①家庭信息资本由多个变量综合而成，表示家庭所拥有的各类信息化设备及互联网接入使用情况。

②同一学校同一年级试卷相同，因而具备一定的可比性。

③受篇幅限制，在此仅报告匹配后的ATT值及其对应的t值。

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（原文刊于《教育与经济》2021年第6期）

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