语言政策｜安娜·古列维奇，尹莉：以色列外来移民希伯来语教育的实践和意义【转发】

2021年第5期

专题研究

世界语言生活

作者简介

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安娜·古列维奇

（Anna Gurevich）

清华大学在读博士生，主要研究方向为心理语言学与阅读心理学。

“

尹 莉

清华大学教授，主要研究方向为心理语言学与阅读心理学。

以色列外来移民希伯来语教育的实践和意义

〔以〕安娜·古列维奇，尹　莉

（清华大学　外文系　北京　100084）

提 要 以色列国建立后，语言背景各异的移民大量涌入，以色列政府对他们的希伯来语教育不仅使他们快速融入新国家，为国家发展做出贡献，而且复活了消逝近两千年的希伯来语口语，成就举世瞩目。这一过程中，政府的国家整体规划和微观指导起到了至关重要的作用。以色列的希伯来语教育政策大致经历了从“希伯来语单语教育”阶段到“以希伯来语为核心的多语言教育”阶段的演变，教育实践则以注重实用、灵活和科学为特点。以色列对外来移民的希伯来语教育启发其他国家：对于第二语言教育，国家层面要做好教育规划，教学实践则应重视日常应用和游戏对第二语言早期发展的促进作用，制定基于科学的第二语言读写教育方案，注重儿童元语言意识的培养。

关键词 以色列；希伯来语；第二语言教育；政策与实践；语言规划

一、引　言

语言是凝聚一个民族的重要手段。在祖先生存过的土地上讲祖先所讲的语言是在这片土地上建立和发展国家的重要动力。希伯来口语作为古代犹太民族的通用语言曾经消逝了近两千年，又在犹太民族主义和建国热忱中奇迹般复活。自20世纪以来，大批来自不同国家的犹太人陆续迁入以色列，他们有着共同的宗教信仰和复国追求，但语言和文化背景各不相同。对于1948年建立的以色列国，希伯来语教育具有重大意义，它既是重塑民族认同和构建国家共同体的重要手段，又为新移民提供了现实生活中彼此沟通、快速融合的必要工具。以色列在国家层面对希伯来语教育投入了巨大努力和科学研究，并取得显著成功。希伯来语教育不但有效帮助了新移民快速融入国家，而且推动了国家不同阶段的政治、经济和社会发展。

以色列希伯来语教育的成功实践，吸引了世界各国教育研究者的注意。中国学者对以色列希伯来语教育也有不少介绍，如钟志清（2010）、彭正文（2012）、冀开运（2018）等。本文根据最新的材料和学者研究成果系统介绍以色列希伯来语教育的历史背景、政策演变和教育实践，并探讨其对第二语言教育的普遍性启示。

二、背　景

（一）以色列的移民历史及人口多样性

以色列被视为犹太人的家园，每个犹太人都有权移居此处。自20世纪起，大批犹太人从世界各地陆续迁入以色列。就移民人口比例而言，以色列是当今世界上移民较高的国家之一。在以色列845万总人口中，犹太人占73.8%，阿拉伯人占21.2%，其他人群（包括非阿拉伯基督徒、巴哈伊教徒、撒马利亚人、卡拉派信徒、基督复临安息日会教徒、弥赛亚犹太人、苏联移民等）占5%。根据以色列《回归法》和《国籍法》，每个犹太人及其家庭成员都有权在以色列定居并在抵达时获得以色列公民身份。持续的移民使以色列人口高度多样化，成为一个多族裔、多语言的犹太移民社会。

以色列的移民历史大致分为5个阶段（Amit & Semyonov 2006）：以色列国建立前移民（1900～1948年）、以色列国建立后第一次大规模移民（1948～1952年）、随后30多年的零散移民（1952～1989年）、苏联解体后第二次大规模移民（1991～1995年）和近30年的零散移民（1995年至今）。第一批犹太移民在19世纪末抵达以色列（当时为巴勒斯坦），其中大多数来自中欧和东欧国家，主要目标是建立一个犹太国家作为犹太人的家园。这批移民建立了新的犹太社区和经济、社会、政治机构，为以色列国的建立奠定了基础。1948年以色列国建立后，约90万犹太人移民以色列，其中大多数是欧洲大屠杀中幸存下来的难民。1991年苏联解体后，近100万苏联犹太家庭的移民涌入以色列，占以色列犹太人口的20%（Raijman & Semyonov 1995；Gorodzeisky & Semyonov 2011）。近30年来，零散移民主要来自西方发达国家，受过高等教育，从事专业性工作，其移民的主要原因是基于宗教信仰及希望在犹太人的家园与犹太人在一起（Amit & Chachashvili 2007；Raijman 2009）。

（二）希伯来语对犹太民族和国家的重要性

希伯来语是古代犹太民族的通用语，其书写体系和辅音体系是犹太人祖先在公元前3000年征服巴勒斯坦地区后从腓尼基人继承而来。最早的希伯来语见于《圣经》诗歌，成书于公元前10至前6世纪的《圣经》经文被视为标准的圣经希伯来语（钟志清2010）。圣经希伯来语是古代犹太民族用于日常交流的语言。公元前586年的“巴比伦之囚”事件之后，古代犹太民族数次被征服。公元70年，罗马人毁掉了耶路撒冷，犹太人从此失去了独立的家园，踏上流亡之路。流落异乡的犹太人不得不接受寄居国的语言，如希腊语、阿拉伯语、波斯语等，希伯来语的口头交际属性不断弱化。公元2世纪，希伯来口语从流亡的犹太人的日常生活中消失（钟志清2010）。

希伯来书面语是犹太人民族身份的维系工具。与希伯来口语不同的是，希伯来书面语始终在犹太人中延续，用于宗教、礼仪、创作等非世俗目的。犹太人始终用希伯来语阅读和唱诵《圣经》和《塔木德》，进行各种祈祷和宗教仪式。犹太拉比和学者们用古体希伯来语创作，公元3～5世纪出现了用圣经希伯来语创作的宗教赞美诗，10～13世纪出现了用希伯来语创作的描绘世俗生活的诗歌（钟志清2010）。在漫长的流亡岁月中，犹太人用希伯来书面语维系着犹太人的民族身份。

希伯来语复兴是犹太民族独立和国家建立的必要条件。19世纪，犹太民族主义先驱摩西·赫斯（Moses Hess）提出，犹太人应当为民族独立而斗争，犹太人不是一个宗教团体，而是一个独立的民族，应该返回故土（即巴勒斯坦）（钟志清2010）。犹太人本-耶胡达（Eliezer Ben-Yehuda）提出，犹太人不仅要拥有土地而且要拥有自己的语言；这片土地便是巴勒斯坦，这门语言便是希伯来语。如果希伯来语只是书面语，则无法长期存活下去，因此必须复兴希伯来语口语。彼时犹太人用于日常交流的口语是意第绪语，一种形成于10世纪，以希伯来语、德语、法语等为基础的语言。犹太民族主义者认为，意第绪语是希伯来语与其他语言杂交的产物，代表着犹太人的流亡体验，不能作为犹太人的民族语言。而希伯来语口语代表着古代圣经时期犹太民族的辉煌历史，有助于重塑犹太人的共同身份，淡化流亡离散的耻辱印记，并为在巴勒斯坦建立犹太国家提供了合法依据（钟志清2010）。本-耶胡达及其追随者们身体力行，逐步将理想化作现实：1890年，希伯来语委员会（即今希伯来语研究院）成立；1922年，英国托管当局将希伯来语、阿拉伯语和英语一起定为巴勒斯坦官方语言；1948年，以色列国建立，希伯来语成为国家通用语言。

三、希伯来语教育的政策与实践

（一）政策及演变

以色列国成立以来，希伯来语教育政策随着国家在不同历史阶段面临的不同政治、经济和社会需求而制定和调整，大致经历了从“希伯来语单语教育”阶段到“以希伯来语为核心的多语言教育”阶段的演变。

1.希伯来语单语教育。几十年来，希伯来语被视为统一新兴社会的基本工具。以色列采取大熔炉政策，通过强有力的同化政策使所有移民快速学会希伯来语（Spolsky & Shohamy 1999；Or & Shohamy 2016）。使用希伯来语不仅是犹太民族身份的象征，也符合大众需要。来自不同国家的犹太移民需要一种共同语言来实现相互沟通的目的。教育系统是移民儿童与以色列社会文化的最初交汇点。由于来源背景不同，学生的希伯来语水平相差很大（Stavans，Olshtain & Goldzweig 2009；Shohami 2014；Tannenbaum 2014）：有完全不懂希伯来语的儿童，有在以色列生活了一段时间、以希伯来语为第二语言的儿童，有母语为希伯来语但无法流利使用的儿童，也有父母在以色列长大、家庭语言为希伯来语的儿童，等等。以色列政府提供了慷慨的财政和有力的制度支持，帮助移民儿童快速习得希伯来语。犹太裔学生和阿拉伯裔学生分别上犹太人学校和阿拉伯人学校，只有很少的学生在既有犹太裔学生又有阿拉伯裔学生的学校学习。英语作为从20世纪60年代起用于国际交流的全球语言在所有学校都是必修课。阿拉伯语作为阿拉伯裔公民（占人口的21%）的母语是阿拉伯裔学生接受高等教育（彼时将使用希伯来语和英语）之前的教学媒介语。而在犹太人学校，尽管阿拉伯语原则上是初中必修的语言，但实际上由于各种原因，阿拉伯语并不总是被教授，即使被教授，重点也是文学阿拉伯语（现代标准阿拉伯语），因此大多数犹太裔学生不能用阿拉伯语进行对话，形成了95%的阿拉伯裔公民精通希伯来语，但95%的犹太裔公民不懂阿拉伯语的不对称局面（Mendel 2014；Amara 2017）。即使在阿拉伯人学校，与希伯来语和英语的地位相比，阿拉伯语的地位也不是很高（Or & Shohamy 2016）。虽然以色列教育部鼓励学生在初中和高中阶段学习移民传承语，包括法语、俄语、意大利语、汉语、意第绪语、阿姆哈拉语、西班牙语和德语等，但选修的学生占比很低（0.2%～4%）。这些语言在以色列教育体系中的代表性和暴露性很弱，希伯来语在所有影响关系中享有完全的霸权地位（Tannenbaum，Michalovich & Shohamy 2020）。

2.以希伯来语为核心的多语言教育。2016年，以色列教育部首席科学家提出拨款提案，邀请学者研究和制定在教育体系中实施新的多语言教育政策的方案（Tannenbaum et al. 2020）。“多语言教育”的定义是在各种背景下，在适合学生需要的基础上教授多种语言，包括母语、全球语言、社区语言和传承语（Tannenbaum et al. 2020）。以色列政府的这一邀请是基于多方面因素考虑：第一，长期以来对移民采取的同化性单一语言政策导致大多数移民传承语在一两代人的时间里消失（Spolsky & Shohamy 1999）。多语言教育政策赋予了少数语言族群使用和推广传承语的权利，促进包容，可以减少语言和社会歧视。第二，随着全球化进程的不断发展，多语言能力可能带来巨大的社会政治优势，使人们可以更积极地参与全球事务，做出更大的个人贡献。第三，研究显示，多语经历有利于儿童的认知、社会和情感发展，丰富儿童的语言知识库，奠定进一步学习语言的基础。事实上，近年来以色列政府已经在推行“多文化包容”的理念，将传承语言和文化视为移民的一种资源和优势，鼓励教师利用移民儿童和家庭的语言文化资源作为学习希伯来语的支撑（Israel Ministry of Education 2007b）。研究还显示，传承语中获得的概念有助于新语言的习得，传承语水平高的儿童学习第二语言的能力更强（Cummins 2010；Haim 2014）。当来自同一原籍国的教师和儿童可以用传承语相互交谈时，他们会更好地解读环境，加深彼此之间的理解，促进希伯来语的学习（Oller & Jarmulowicz 2007；Blum-Kulka & Gorbat 2014），因此传承语会促进而非阻碍移民儿童的希伯来语学习（Schwartz et al. 2016）。Tannenbaum et al.（2020）调查了以色列不同族群的教师和学生对多语言教育的看法及对这种变化的准备情况。结果发现，尽管以色列教育系统目前还没有正式实施多语言教育政策，但总体而言，教师和学生对这一政策的态度是积极的，认为在以色列社会推行多语言教育政策对大多数移民学生具有重要意义。

（二）实践特点

以色列希伯来语教育实践的特点是注重应用，灵活科学，主要表现在以下几个方面。

1.在日常应用中渐进式习得希伯来语。以色列教育部指出，希伯来语作为一门需要额外学习的语言，应该通过儿童积极参与真实和有意义的社交活动来渐进式习得（Israel Ministry of Education 2007a），例如，参与幼儿园的日常活动，整理空间、打扫卫生、在院里摆放餐桌、洗手等。在这个过程中，儿童从一开始依赖对话者给出的语言支持转变为独立发起和参与对话。随着活跃度和参与度的提高，儿童的希伯来语词汇量也随之提高（Israel Ministry of Education 2007b）。课堂讨论和会话一般围绕儿童的日常生活展开，如家庭琐事、日常游戏、杂货店购物、乘坐公共交通、看病等。在阅读活动中，老师读完故事后会邀请儿童发表真实的个人意见，将阅读和某种实际目的联系起来，使阅读本身变得更加重要。

2.采用灵活手段促进希伯来语学习。主要体现在两个方面：第一，教师采用灵活的对话策略促进儿童的口语发展。习得一门新语言是一个复杂的过程，口语输入质量至关重要。研究显示，在交谈中，教师的学生导向和促进策略与学生的话语产出量正相关（Girolametto，Weitzman & Greenberg 2003）。在控制了教学质量和相关人口学影响因素之后，教师的反馈质量和语言示范质量与学生的单词量成正相关（Hamre et al. 2010）。以色列希伯来语教师注重运用灵活的手段对学生的言语进行积极匹配和反馈，激发学生的言语互动。交谈时，教师会耐心倾听和等待学生讲完而不是急于更正。教师通过提出扩展、延伸或澄清的要求鼓励学生进行更多接话。第二，灵活使用传承语言支撑希伯来语教学。如前所述，1991年苏联解体后，大批苏联犹太家庭涌入以色列，对当时的以色列教育系统形成了巨大冲击，大批俄-希双语幼儿园应运而生。这些幼儿园普遍实施一种灵活的语言实践法（Schwartz et al. 2016），即在课堂上同时使用两种语言作为构建意义的资源（Cummins 2005；García 2009；Creese & Blackledge 2010）。两种语言在不同情境下“微观交替”（Duverger 2005），提高教学和交流的灵活性和有效性。利用较强语言支撑较弱语言的教学方法符合Vygotsky（1987）的支架式教学概念。Vygotsky将支架式教学类比为成人与儿童之间的互动。Schwartz et al.（2016）描述了俄-希双语幼儿园的教师如何通过概念的跨语言迁移来支持较弱语言的学习。希伯来语教师Orly说：“先用俄语教学会使我接下来的希伯来语教学更为轻松。比如，周一我教授了一些内容，但是孩子们什么都听不懂。周二由另一位老师用俄语对相同的内容进行解释。到了周三，孩子们已经可以理解我的内容，取得了进步，我就可以继续使用希伯来语进行教学了。”Orly老师的做法反映了以色列全国语言教学网络中普遍采用的策略，即灵活运用传承语言知识迁移促进希伯来语教学。

3.注重将科学方法融入希伯来语读写教育。希伯来语是闪含语系闪米特语族的一个分支。在传统的形式中，希伯来字母表是一种只由辅音组成的字母表，共22个辅音字母，没有元音字母。在其数千年的使用中，抄写员设计了通过单独的加点符号（niqqud）来表示元音的方法，拼写的时候用4个辅音字母“א”（/Alef/），“ה”（/He/）、“ו”（/Vav/）、“י”（/Yod/）当作元音来拼写单词。现代希伯来语的拼写是相当规则和准确的（Share & Gur 1999）。与其他字母文字系统（alphabetic writing systems）一样，字母知识对希伯来语阅读和书写发展至关重要，它通过影响儿童的形音对应知识和音位意识而影响读写能力（Scarborough et al. 1998；Schatschneider et al. 2004）。大多数希伯来语字母名称包含所代表的音位，如字母“בּ”（/bet/）对应音位/b/，有助于儿童理解字母表征声音的事实（Levin 2007）。希伯来语字母知识更多的儿童更容易发现字母和声音之间的对应关系，并利用它们解码生词（Share & Gur 1999；Levin，Shatil-Carmon & Asif-Rave 2006）。字母知识对希伯来语书写能力同样具有显著影响（Levin，Shatil-Carmon & Asif-Rave 2006），例如儿童拼写以字母名称开头的单词的正确率显著高于不以字母名称开头的单词的正确率（Levin 2007）。以色列教育部制定了基于科学研究的希伯来语读写教育课程，规定在幼儿园阶段明确教授希伯来语字母知识，在小学低年级明确教授希伯来语形音对应规则，之后逐级进行解码训练（Israel Ministry of Education 2007a）。系统科学的希伯来语读写教育有效促进了移民儿童希伯来语读写能力的发展。

4.注重接触和生成多种体裁的希伯来语。以色列教育部强调，幼儿园应提供机会让儿童接触不同体裁的希伯来语口语和书面语，如歌曲、信件、故事、说明书、广告等。例如在节日活动中，儿童应接触重现节日历史的故事、歌曲和戏剧等不同形式的口语，同时参加制作请柬、待办事项清单等书面语练习活动（Israel Ministry of Education 2007a）。阅读活动后，老师鼓励儿童使用各种体裁的希伯来语进行表演，如讲述、辩论、扮演角色等（Vardi-Rat et al. 2008）。这些活动对第二语言儿童尤其有益。游戏有助于儿童语言能力的发展。在游戏中，用希伯来语表达有困难的儿童可以通过非言语方式或者适合自己语言能力的方式参与游戏，而不受结构化语境（如故事复述）的限制，从而提高希伯来语听说能力，扩大词汇量。

5.培养元语言意识。培养儿童的元语言意识是以色列语言教育的重要目标之一（Israel Ministry of Education 2007b）。接触多种文字有助于提高儿童对不同文字的语言结构敏感性，提升元语言意识（Kuo & Anderson 2010）。以色列幼儿园提供多种机会让儿童体会希伯来语与其他文字系统的异同。例如，幼儿园用不同文字书写儿童的名字，制作常见活动的标签，让儿童将传承语言书籍带到学校。幼儿园老师和儿童一起制作双语或多语词典，作为日常讨论语言的工具。这种做法不仅有助于提升儿童的元语言意识，而且赋予了传承语言一种合法性，营造了归属感。此外，阅读和书写之间存在双向促进的关系，二者涉及共同的语言学技能，如语音意识、语素意识和正字法意识，这些技能在真实的读写活动中会得到更好的发展（Tolchinsky，Sandbank & Berman 2016）。以色列幼儿园组织儿童进行多种以日常真实需求为目的的希伯来语书写活动，如写贺卡、购物清单和食谱等，这些活动在增进彼此交流的同时提升了儿童的元语言意识，有利于读写能力的发展（Israel Ministry of Education 2007a）。

四、对第二语言教育的启示

以色列的希伯来语教育具有很强的历史文化独特性。它有别于一般意义上的双语或第二语言教育，其实质是以国家通用语言为目的的教育。即便如此，以色列希伯来语教育对于第二语言或外语教育依然具有一定的启示意义。

在政策层面，以色列针对外来移民实施的希伯来语教育的成功，彰显了来自国家层面的语言规划对推动国家不同历史时期的政治、经济发展所起到的至关重要的作用（Cooper 1989）。不同于世界上绝大多数国家的通用语，希伯来语在近两千年的时间里没有以其作为母语的人群。以色列国成立后，政府通过推行强大的希伯来语教育政策和支持手段，使大批母语背景各异、希伯来语能力参差不齐的移民在短短几年内掌握了希伯来语的一般交际能力，成功融入新国家。如果说希伯来语的复活是人类语言史上的奇迹，那么以色列的希伯来语教育则是语言教育史上的壮举，其中国家的整体规划和微观指南起到了至关重要的作用。这提示着在第二语言或外语教育中（如作为全球性语言之一的英语），国家层面的布局可以发挥更大的威力。中国英语教育的历史不短，英语教学在基础教育阶段的延续性仅次于语文和数学，并且学生的母语背景高度一致（普通话），然而中国成年人的英语能力并不尽如人意。根据权威的英孚英语水平指数2020年数据，中国成年人的英语水平在100个国家地区中排名第38位，与中国整体的国际地位不相匹配。尤其在日益全球化、数字化的今天，提升中国国民外语应用能力（而不仅仅是应试能力）具有重要意义。科技缩小了世界，每个人都可以更便捷地与世界联结和打交道，语言的力量越发强大。进一步优化国家层面的外语教育规划和教学指南，使其更有效地促进中国普通民众的外语实际应用能力，对于发展中国新经济、弘扬中华文明、展现真实的中国都具有积极意义。当然，除以色列外，任何国家都不可能像以色列普及希伯来语那样进行第二语言教育。不过，国家层面的语言教育规划所能发挥的重要作用，则是值得所有国家教育部门借鉴的。

在实践层面，以色列希伯来语教育有3点值得我们在第二语言教育中借鉴。

第一，重视日常应用和游戏对第二语言早期发展的促进作用。帮助儿童习得一门新语言的有效方法之一是使其尽可能处于自然、有趣、真实的互动中。在以色列希伯来语教育中，提高实际沟通技能和扩大词汇量是关键目标。这些目标主要是通过与日常生活息息相关的事情来实现的，例如讨论今天的饮食、给祖父母写贺卡、做生日邀请、给老师写感谢信等。这些有真实意图的语言活动比死记硬背单词更加有效。就游戏而言，无论儿童喜欢什么游戏，都可以将新语言的学习与它们结合起来，例如在玩捉迷藏时加入数字练习，在做手工时加入识字学习等。大量研究表明，游戏对儿童有巨大的好处（Singer，Golinkoff & Hirsh-Pasek 2006）。游戏将儿童的注意力最大化，学习则是游戏的基本要素。儿童在玩耍中自发探索和习得新语言，同时提高了社交能力。例如在角色游戏中，通过扮演角色（如老师、医生、国王），儿童不仅有效地排演了成人经历，还提高了新语言的特殊词汇量。正如Vygotsky（1978）所写：“在游戏中，孩子们比自己高出一个头。”——当孩子们富有想象力地进行游戏时，他们的视角比现实生活中更加成熟。游戏给孩子们提供了丰富的情感和认知跳板，在游戏中孩子们习得新语言的能力更强。

第二，制定基于科学的第二语言读写教育方案。人类没有与生俱来的阅读基因，文字只是人类几千年前的发明。为了学会阅读，人类对大脑中原有的语言和视觉等神经结构进行了重组，建立了新的联结，使阅读成为可能。不同文字系统在语音结构、正字法和形音匹配规则上存在差异，因此学会阅读和书写不同文字所需要的核心技能及发展过程也存在差异。基于对目标语言阅读过程的科学理解而制定的读写教育方案，有助于儿童快速有效地学会阅读和书写该语言。以色列教育部实施的《希伯来语读写教育指南》，符合希伯来语的特征和读写发展规律，因此有效帮助了不同母语背景的移民快速获得希伯来语读写能力。相应地，以英语为第二语言的读写教育应在适当阶段明确教授语音知识、形音匹配规则及不规则变化中的规律；以汉语为第二语言的读写教育应在适当阶段明确讲授汉语的语素知识和正字法知识，因为二者是汉语读写能力的显著预测指标（Ho，Wong & Chan 1999；Wu et al. 2009）。

第三，注重儿童元语言意识的培养。研究表明，双语或多语经历可以促进儿童的认知发展。在处理包含冲突或误导性线索的认知任务时，双语儿童的表现显著好于单语儿童（Barac et al. 2014）。这些任务需要儿童在控制注意力的同时抑制干扰项，正如双语儿童在处理两个互相竞争的语言系统时需要抑制非目标语结构的干扰以选择目标语结构一样（Bialystok 2001）。双语儿童经常面临在不同语言间切换的需要，有更多机会将注意力集中在正在使用的语言结构上，因此比单语儿童更容易注意到不同语言的结构相似性和差异性（Kuo & Anderson 2010）。教育者可以借助这种优势，提供机会进一步提升双语儿童的元语言意识。以色列幼儿园实施的编写双语词典的活动就是很好的范例。在简单的编写过程中，儿童对不同语言的各方面特征更为敏感，对其异同之处体会更深，从而提高了元语言意识，对其未来的语言和读写发展都具有至关重要的促进作用。

五、结　语

以色列的希伯来语教育无疑是成功的。希伯来口语在消逝了近两千年之后，如今再次成为犹太人日常生活中的通用语。以色列政府能够使来自世界各地、有着不同语言和文化背景的犹太移民快速融入国家、为国家发展做出贡献的主要原因之一在于其成功的希伯来语教育。从以色列希伯来语教育的发展历史和政策实践中，我们看到语言规划在推动国家建设、民族融合和社会发展中所起到的至关重要的作用。同时，以色列希伯来语教育中的重视实际应用、科学指导实践、关注早期发展和教师角色等鲜明特点对第二语言教育具有普遍性的借鉴意义。

（注释及参考文献从略，如有需要请参考原文。）

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