张娅丨导向儿童自我成长的实践人类学

张娅：贵州大学哲学与社会发展学院副教授，《贵州大学学报》（社科版）编辑部副编审，研究方向为伦理学和儿童哲学。

儿童的自我成长一方面有其内在逻辑，一方面也有其外在教育和规制，前者作为一种理念源自于先验人类学，后者是基于经验构成了实践人类学。实践人类学所要揭示的是，儿童如何克服自身的任意而实现自我造就，这就展现为先验人类学对实践人类学的范导，先验理念在实践人类学所展示的儿童的自我成长中得到了实然性确证。所以，彰显儿童自我成长的秘密，就构成了实践人类学的基本目标和任务。

本文刊登于《伦理学术9——伦理学中的自然精神与自由德性》第183-193页，公众号推送时略去注释，各位读者如需查考完整原文，敬请购买《伦理学术》第9卷实体书，或查询知网或点击下方“阅读原文”。

《伦理学术14——斯多亚主义与现代伦理困境（上）》

2023年春季号总第014卷

邓安庆 主编

上海教育出版社丨2023年9月

《伦理学术9——伦理学中的自然精神与自由德性》

2020年秋季号总第009卷

邓安庆 主编

上海教育出版社丨2020年12月 

导向儿童自我成长的实践人类学

张 娅/著

▲  康德（Immanuel Kant，1724.4.22—1804.2.12）

人本身蕴含的诸多隐秘是其以自身为研究对象的渊薮，对人自身成长的研究就成了由此而诞生的诸多学科之共同使命。人的自我成长肇始于儿童阶段，儿童向成人的过渡“隐藏着人类本性的完善性的重大秘密”。对这一秘密的揭示成为教育学、心理学及其衍生学科的主要目标，比如教育人类学家就关注人与教育的本质，试图揭示人的成长、完善与教育的关系。儿童的自我成长在某种意义上构成了教育学、心理学、道德哲学共同关注的核心话题，但它们基于各自的理论立场所给出的各种理论解释无疑尚未宣告对该问题的彻底解答，因为，只有清楚地阐明“人们怎样才能把服从于法则的强制与运用自己自由的能力结合起来”，才能真正揭示儿童自我成长之秘密。所以，从道德—教育的维度考察儿童之道德意识如何产生，特别是儿童在道德意义上如何实现自我塑造和完善等关键问题，势必需要多学科之间的紧密互动与互鉴互诠。

所以，儿童自我成长大致可以分为三个层次：生物学意义上的身体和心理成长、社会学意义上的社会化与人格性建构和完成、伦理学意义上的道德性与主体意识的彰显和完善。而这三个层次又完美地契合了人类学的学科旨趣，即开展“与人有关的研究”，强调既要研究人类的生物属性，也要研究人类的文化属性（主要是英美学界）。但正如诸多学科与人类学之跨学科结合都想借助于人类学的视野和方法以解决本学科领域的某些问题那样，作为伦理学中的“经验性部分”的实践人类学（Praktische Anthropologie），其目的即在于揭示人的道德意识与行动的经验性根据，即便如康德所言，行动法则不来自于任何经验性的知识，而是先天的，但依然不可回避的是，“这些法则还需要由经验磨砺的判断力，一方面分辨它们在什么场合可以应用，另一方面使它们具有进入人的意志的通道和实施的坚定性，因为本身为如此众多的偏好所侵袭的人，虽然能有一种实践的纯粹理性的理念，但却并非如此轻易地就能够使其在自己的生活方式中具体地发挥作用”。这也就必然要进入到对人的道德生活的经验性反思，以在经验层面确证“判断力”和“进入人的意志的通道和实施的坚定性”。由此就不难理解，儿童自我成长的过程实际上意味着儿童在具体的生活境遇中获得运用其认知能力的经验，这一经验也就表现为将外在的知识、观念等通过行动在实际生活中逐渐变成自己的信念，进而彰显人的理性精神，从而实现康德意义上的在法则的强制下自由的思考和行动。所以，儿童自我成长之主动性实践是以经验性的生活境遇为基底的，在这个过程中，他们要完成的是从自我认知到自我确证的实践，对此一过程的阐明，就是通过探析儿童如何僭越自由的本能以造就其“成其所是”，从而阐明“判断力”如何经由生活磨砺以获得，以及法则如何进入人的意志成为信念，由此也就勾勒了导向儿童自我成长的实践人类学的真正的实践图景。

▲ 本文作者：张娅 副教授

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僭越自由的本能的儿童及其自我造就

人的自我实现是道德上的完成，即每个人的自我塑造就是让自己成为一个具有德性的人。无论是按照亚里士多德的主张通过教导或者经由习惯以养成德性，还是康德倡导我们要为自己立法以彰显纯粹实践理性的现实性，甚或是功利主义强调通过理性以判准如何行动才能为利益相关者带来最大幸福（福利），这三种规范伦理学的经典理论全都指向人的道德完善性。严格意义上来讲，人只有具有了道德完善性才标志着其成为了人，所以康德特别强调“人惟有通过教育才能成为人”。教育的意义也就是促进人的道德完善性之获得，实现自我在“能够成为什么”这一问题上对其自然性的超越。

人类作为惟一需要受教育的存在者，我们不仅需要知道“大自然使人成为什么”，还应该知道“人作为自由行动的存在者使自己成为或能够并且应当使自己成为什么”。前者指向关于人的实然知识，后者指向关于人的应然知识。就实然知识而言，它关涉的主要是人自然而然就可能具有的条件、禀赋、能力、性情等，也只有人才具备自然的身体条件及本能之外的各种禀赋、能力、性情、趣味等既是出自自然又是超越自然的东西；并且，人具有使用这些东西的本能和自由，因此人自身的成长发展就具有了多种可能性。

作为一项人类专属的活动，教育在人的自我造就层面是无可取代的，且就宽泛意义上来讲，教育本质上就是道德教育或者实践教育，因此康德将其定义为“是人受到塑造的教育”，其目的是“他能够像一个自由行动的存在者那样生活，……是达成人个性的教育，是一个自由行动的存在者的教育”。这也就揭示了，人的成长实际上就是超越其自然必然性进展到自由必然性，从而完成其自我的塑造。这就涵括了两个具有内在逻辑一致的问题：人的自我塑造以对自我的认知为前提，进而基于自我认知超越自由的本能，这两个问题又是基于对人有僭越自由的本能而存在的。

人的自然性本身如果缺乏应有的约束就会表现为对自由的僭越。因此，人首先还是自然的产物，生物意义上的人之性状来自于自然本身，即人也有其自然性。毋庸讳言的是，人的自然性在意志—行动这个发生机制上就表现为自然本能—自然情感—自然偏好为动力的行动机制。这一机制如果完全主导着人的幼年生活，也就是儿童如果无法得到行之有效的外在约束和教导，则自然的本能就变成了其成长的动力。实际上，这种情况随着人类文化的发展和进步，已经不太可能出现，因为即便没有正式的学制性教育，儿童生长的具体环境之习俗等文化元素也将全面地影响其自我成长。反之，这也证明了人的自然本性如果不能得到应有的约束，则自然本能内在的因果必然性就会僭越人之成长所应有的自由必然性，从而将人的发展误导至人性的歧途。无论是基于某种习俗的价值观念，还是某种文化与制度的价值目标，甚或是源自对神谕之法则的敬畏，总之，我们都将看到，儿童并不会被完全地置于一种自然性的成长之中。我们把这种对儿童自我成长之自然性的抑制称作“人的教育”。所以，正如福禄培尔所言：“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人的有意识地和自决地、完美无缺地表现内在的法则。”虽然福禄培尔认为这种法则是上帝的法则，但本质上这种法则是因人的自我觉知而导向的伦理法则，是为人类的社会秩序和心灵秩序而“自然”形成的。所以，人类的童年和个人的童年（儿童），某种意义上具有内在的一致性，即“自然”地展现对某种约束机制的主动配适。人类的童年更多地展现了主动性的共同选择、磨合与建构，从而实现了秩序建构的制度化；个人在童年时期由于更为自在地张扬天性，虽符合人之本性自然，但自“人猿相揖别”开始，以道德人格为标志的“人禽之别”已经固化为人类的文化符码，使得个人获得“人格”，或者更准确地说，是个体通过自身的努力获得人格，即通过自我塑造来完成的，因为对于儿童来讲，正如黑格尔讨论物权法时所讲的那样，“人格权本质上就是物权”。儿童一旦获得了物权也就代表一种宣称，化用黑格尔对法的命令的定义，即“我已经成为一个人，并且我尊重他人为人”（“法的命令式是：成为一个人，并尊重他人为人”）。由此，个人也就真正认同了基于内在自我的道德自觉和外在约束的规范性要求，个人的任意也就有了约束性机制，但其行为要真正符合这种规范性的约束而超越自然性的任意，还得基于现实生活的磨砺。

人的选择—行动机制之必然性基础在于人有理性能力，而这种能力却需要在现实中获得磨砺。就规范伦理学的经典理论形态而言，亚里士多德的德性论强调人的理性能力是理智德性能够命中真理的前提；康德的道德命令是基于对人有自由意志的基本设定，才能实现人为自我立法；功利主义对行为后果的评估也必须有健全的理性作为基础。规范伦理学几乎都以人必须具有独立的理性能力为前提。“应当何为”既关乎人的选择和行动，更关乎人的价值立场和理性能力。由于个人行为是主体认知能力、情感态度、自然欲望、价值立场的外在表现，要在这些因素影响下做出正当的、合宜的行动，没有理性能力是无法实现的。因“行动与我们的理性能动性具有本质联系，甚至是我们理性能动性的一种本质表现”，所以，理性能力无论是基于先天禀赋还是后天习得，都必须在具体的现实境遇中才能体现其实在性。这种现实性是必然的结果，而非偶然的勃发。因为，正如威廉姆斯所言：“假如行为者理性地思考，无论他原来的动机是什么，最终他都会被（理性）激发起行动来。”这说明理性与行动之间的紧密关系，在现实的境遇中展现了理性必然对行为的影响，而这种影响直指行为的正确性。

在现实的境遇中，人的行为要追求正当性或者正确性。正当性与正确性要么是基于描述伦理学意义上的习俗伦理观念、价值选择，要么是基于规范伦理学所追崇的那种规范性根据，它们都要给予行为主体做出行为的“正确理由”，但并非行为主体通过直觉或者本能就自然达致行为的正确性，要达到孔子所谓“随心所欲不越矩”的状态，实际上特别地要求个体的理性精神要发挥应有的主动性。所以才会有儒家强调的“克己复礼”、亚里士多德阐述的德性作为一种命中中庸的理性能力的重要性，至于功利主义的幸福的计算则更是理性能力的直接体现了。所以，康德认为，人的理性能力需要在现实境遇中获得磨砺，实际上他要强调的就是理性的现实性要在具体的道德行动中才能获得实践的确证，这也就是所谓的“事上磨练”的真正意旨。所以，规范伦理学的不同理论形态之间几乎形成了关于人的理性与行为选择的共识。

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先验人类学对实践人类学的范导

人的自我塑造以其自由本性为起点，以超越其自然本性为目的，若按照康德的阐明，前者是先验人类学，后者则是实践人类学。康德预设自由是理性存在者的意志的属性，以此来论证自由意志是我们能够为自我立法的根据。自由这个概念要构成纯粹理性、思辨理性体系整个大厦的拱顶石，其前提就是其实在性要通过实践理性的道德法则得以证明。而“自由是道德律的存在根据，道德律是自由的认识理由”这一论断，就体现了先验人类学对实践人类学的范导，即阐明我们的理性如何才能真正构成行为正确性的保障：一方面理性本身是我们能够做出正确行为的前提；另一方面，我们还必须清楚的是，理性本身也源自我们的自由本性。因此，康德的实践人类学不是基于对一般意义上的事实性描述来归纳道德规律、道德知识和道德律则，而是基于道德形而上学对先验人类学的探讨，以确立根本性的道德原则。所以，我们看到一种理性的理念实际上无不指向实践的理念，这可以从三个具体方面来得到应证。

首先，儿童自我成长及其完成是以其自我德性的完善性追求为目标的，此目标的实现是以其意识到自我拥有自由为标志的。自我德性的完善性追求，实际上蕴含着人究竟何以具有德性，以及究竟是人性决定德性还是德性成就人性的反思。在这个问题上，我们实际上还是在自由与决定论之间有所徘徊，这也就是说明，我们对自我德性的实现基于人自我的塑造实际上缺乏足够的信心，这一方面源自我们对德性追求与自我幸福之间必然联系的怀疑，一方面源自我们对自我如何克服意志软弱的信念缺乏自信。因此，在经验层面，人的自我成长作为一种完善性的实现，实际上面临着永难弥合的实践与理念的鸿沟，因为自我成长的实现是以道德的至善追求为鹄的的，但是这种至善只能存在于永不停息的追求过程中，就像康德所言：“意志与道德律的完全的适合就是神圣性，是任何在感官世界中有理性的存在者在其存有的任何时刻都不能做到的某种完善性。”正因为人的有限性与至善追求的无限性，因此在经验之域儿童的自我成长就被引导到自我德性的完善性追求上来。

这样一种引导，实际上是要阐明，在儿童的自我成长中，他如何才能意识到自己是自由的，这主要体现为一种道德上的自由。换言之，儿童的自我成长如果是以其德性的自我塑造及其完成为标志的，那么这个标志的根基就在于儿童要自我确证自由就是其自我承当的基础，这个基础乃“我固有之”。对于“自由”乃人固有之独特性，康德认为要通过实践理性对道德律令的遵循来证明其实在性。而我们知道，康德是将“自由”作为一个“无条件者的概念悬拟地而不是作为不可思维的提出来”以克服理性的本质可能遭受的怀疑论的质疑，也就是说，自由作为本体界的概念，但其实在性却又是不证自明的，并且自由这个“理念是通过道德律启示出来”的。这就彰显了先验人类学对实践人类学的范导作用。当然，这并不是仅仅存在于康德的道德哲学体系中。如果说在康德开创的义务论以及后来兴起的契约论伦理学视域，自由作为人之为人（道德人）之真正根基，都是基于我们对决定论的疏离而选择对自由论的信任的话，那么儒家伦理学强调人固有之的“仁”作为人性根本，则同样也是选择以先验人类学来范导实践人类学。这是基于理念层次的阐明。

其次，人的道德动机就其起源和性状来讲，要符合先验的善良意志之纯粹性和普遍性，这是自我德性塑造之完成的根据。无论是价值认同还是情感倾向，我们还是希望基于动机来对行为之道德性进行评价，因为这是杜绝伪善最为有效的方式，因为行为动机的纯粹性是最激动人心的道德力量。所以，就儿童的自我成长来讲，如果我们将其定位在道德人格的完成，除了对其道德动机的考量之外，似乎我们没有其他最优选择来更好地评判其德性的完成度了。但如何洞悉其道德动机，或者说，儿童自我成长如何才能纯化其道德动机、道德意识，并养成坚定不移的道德意志，康德认为主要体现为对道德律令的“敬重感”。对道德律令的敬重感不是一般意义上的情感，而是“一种通过智性的根据起作用的情感，这种情感是我们能完全先天地认识并看出其必然性的唯一情感”。如果说道德动机是源自对道德法则的敬重感的话，那么道德动机在实践上的性状则表现为动机和行为的一致性。正如孔子所言之“一以贯之”，这种能够一直坚持内在的道德动机而不受其他外在因素影响的道德意志的稳定性，实际上标志着人的道德塑造的完成。

这一完成过程，实际上隐含着两个层面的东西：其一，儿童的自我成长必然要接受一种被动的“道德（实践）教育”，以此接受关于善的知识和行动规范等教育，从而按照亚里士多德所言的，通过教导而养成德性；其二，自我主动地展现自我内在的道德禀赋。人性中蕴含着向善的禀赋，这在康德看来，真正的善的禀赋“则以自身就是实践的，即以无条件地立法的理性为根源。”人身上这种向善的禀赋，是能够敦促人去遵循道德法则的，也就是说，这种敦促来自于人内在的道德自觉。人何以有这种道德自觉呢？儿童在成长中要展现这种自觉，基本上有两种论证路向：一种认为，既然是天赋的，那么主要时机出现，就会自然展现这种道德自觉，比如孟子为论述“人皆有不忍人之心”所举证的“怵惕恻隐”；另一种认为，这是需要通过教育的，因此欧洲传统伦理学普遍的观点就是通过知识和理性的启蒙，然后达到“去弊”的目标。实际上，儒家同样也强调修养功夫，这与欧洲传统伦理学所讲的教育相比，只是一个被动和一个主动的区别。这就需要在道德生活的意义上，去探究儿童自我成长（特别地说是自我成人）的“认识能力”，即道德实践方面的认识能力。如何运用人的知识诉诸于人的认识能力，康德基于每种知识的复杂表象中的秩序，将人的认识能力分为：应当叫作知性的一般认识能力和作为思维能力的高级认识能力，作为规则的认识能力中所包含的全部高级认识能力被当作促进人类实践的部分，即人类以诸多能力在人类实践过程中逐渐地发展着自己全部自然禀赋的智慧。因此，在由知性、判断力和理性所构成的高级认识能力中除了可教导的规则能力（知性）外，作为发现特殊能力的判断力和智慧（作为理性的合法则和完善的实践运用的理念）都是“不可教”的认识能力，这显然是儿童自我成长须匹配的“不可教”的这一部分，因为“可教”的部分已给予“实践教育”去完成。所以，我们事实上更加倾向于相信儿童是在不断接受外在的影响和自主学习中，其自然禀赋中那些“不可教”的认识能力在具体的道德情境中经历经验习得—信念内化—行动习惯这三个阶段，从而领会了普遍性的道德原则，并在具体的实践中展现其自由本性与实践理性能力，真正实现自我成长。这是从对实践原则的领会的层面上体现了先验人类学对实践人类学的范导。

最后，实践人类学最终也以自我塑造的实现为基准，这内在地印证了人的自我完成本质上是一种先验逻辑的实在化。对于人的自我塑造，或者就儿童的自我成长的实现来讲，最先讨论该问题并且提出了自己的洞见的是孔子和苏格拉底。孔子强调的是每个人都要追求成为真正的人（仁者），认为这是完全由自己来实现的（为仁由己）。苏格拉底则基于他一贯的“助产士”教学法，强调人要回到对自身的认知和理解，并且在不断的追问中获得对真理的把握，讨论人如何才能成为一个正义的人。人之成人也就是儿童的自我成长的实现，毕竟每个人都是从儿童成长为成人，并最终成为具有道德人格之人的。从这一角度看，中西方哲学的开创者们在儿童的成长与实现方面都不约而同地认可和选择了价值引领的核心作用。但是，对于各自认可的价值究竟源自什么，则几乎都指向先验的观念，比如柏拉图的善的理念，孔子的仁、孟子的不忍人之心、亚里士多德的来自对灵魂分类而引出的德性。在他们各自的理论框架中，对于这些价值观念的论证都是诉诸于先验观念，然后尝试基于事实上来完成其实在性的证成。

就个人成人的先验观念来讲，无疑是先验人类学，但观念的实践，最终还是以个人完成自我塑造为旨归的。观念的意义在于为我们划定目标，而行为的意义在于我们更好地去实现目标，所以行为层面的讨论又落入到实践人类学领域。事实上，对人类行为本质的研究，透露着人类要纵深地理解自我，达到“认识我们自己”这一目标的野心，很多哲学家，包括社会学家、法学家等都对究竟什么才是人类行为的本质及其依据进行了深入讨论，但真正深入到本质层次的，无疑只有哲学家对人类行为原则的追问，特别是道德原则的追问，因为人类行为的道德性才是人真正互相承认其人格并互相以人的尊严为尊严的理据。基于此，我们不难发现，人在实然层面不断提升自我，以此实现自我塑造，这本质上是人的内在需求。这种内在需求体现在两个层面，即每个人自身与社会历史自身，实际上社会历史也是人构成的，所以，本质上就是人的内在需求。为什么要实现这种先验观念，甚至说，是以实现这种先验观念为人的本质性追求，原因在于这构成了人的自我成长的先验逻辑。所以，就儿童的自我成长来观测人的自我实现，就是在实践人类学意义上实现人的先验观念，即人内蕴的先验逻辑的实在化。对于这个问题，康德关于道德原则的阐述更加清楚地予以了阐明。

3

儿童自我成长与实践人类学的目标

为人类的行为探究普遍性原则，实际上涉及原则究竟应该奠立在什么基础之上。进而，这样的原则如何真正为人类所遵循，或者说，原则的普遍性如何得到认同和执行。这两个问题直接关系到儿童的自我成长究竟如何获得价值观和情感的塑造，由此实现从儿童到“人”的成人化。孔子主张“学以成人”，通过学习礼的规范性，进而领会到礼之合法性根据之“义”的内涵，而这个过程，又是以人有仁心来实现的。康德则基于善良意志来阐明我们应该首先去获得客观的实践法则。他说：“在一种实践哲学中，我们关心的并不是去得知发生的某事的根据，而是得知即使从未发生也应当发生的某事的法则。”对于这一道德法则的探求，康德认为，基于经验所得的，都是假言命令式的根据，因为它们是个人化的特殊欲求能力相关的相对性的目的。所以，康德认为，这些原则应该在基于人的实践理性自身而导出这个客观原则。这个原则被确立起来之后，要对人类的实践进行切实的指导。我们认为这是道德原则的下降之路。但同时，既然道德原则来自于先验的观念，那其现实性如何得到呈示，则需要基于实践人类学的经验性来予以确证。这是道德原则的上升之路。道德原则这两个相向而行的自我确证，实际上伴随着的就是儿童自身成长的内在逻辑与实在性状的有机统一。如果说，哲学彰显了人对自我与他者所进行的形而上追思体现为一种爱智慧，那么对于儿童自身成长而言，真正的智慧在于他们在不断获得并深化领会与运用道德法则的过程中，展现了自我助推自我成长的能力。

首先，儿童对道德原则的理解与运用体现为一种真正的智慧，这种智慧是自我启蒙的实现，也是自我成长的可能性前提。倘若如康德所言，人如果要实现完全运用自己的智慧得等到60岁，那么，这种运用智慧的能力显然是奢侈而难以实现的，但对于不可逆转的人类的脆弱生命而言，这又是必须去实现的一种能力。那么，从儿童期开始，掌握并习得智慧就成了人类的毕生事业。康德提供了一套通往智慧之路的永恒不变的准则：“自己思维；（在与人们的交流中）站在他人的地位上思维；任何时候都与自身一致地思维。”“自己思维”是“争取自由思维”的原则，所以是否定的；“站在每个他人的地位上思维”则是积极的，也就是“考虑和尊重”是作为人的原则；“任何时候都与自身一致地思维”是一种“合乎自身逻辑”的统一的思维方式的原则。这虽然与传统的“用别人来替代自己思维”是背道而驰的，但却重新定义了作为人之存在的否定性价值：一种不为复制他人思维而存在的存在者。这种存在的价值体现了自我成长的必然性，并且指出了惟有智慧才能给人们自我成长和塑造指明方向。在康德看来，对于“可教”的部分，儿童是可以通过自身努力学习来实现的。作为勇敢地使用自己的理智（理性）就是一种启蒙的观点的秉持者，康德主张人们“对其理性的公开运用必须在任何时候都是自由的，而且惟有这种使用能够在人们中间实现启蒙”，在这个意义，对于“可教”的部分，我们完全可以基于一般意义上的理性来获得，毕竟，这里所谓启蒙的目标，是让人们重新认知自我所拥有的自由与权利，是普遍意义的大众道德启蒙，是历史意义上的人类精神独立性的启蒙。所以，如果说这里的启蒙是针对人类及其历史而言，那么康德在对道德的形而上学根据的讨论中，通过强调普遍立法的意志是每一个理性存在者的意志来强化了我们对于自我所拥有的理性的认识和确信，则可以看作是每个人都应该实现的自我启蒙。因此，认识到并且在道德实践中体现自我的实践理性及其立法意志，才能真正实现自我启蒙，这是康德留给我们关于自我如何“成人”的精神指示。当然，这也是导向儿童自我成长的实践人类学为之订立的基本原则。

其次，儿童的自我成长还需要养成熟练地使用判断力的素养，这是实践人类学所揭示的儿童自我成长的密钥。康德认为，对于那些“不可教”的东西，即一种理智能力，是“区分某种东西是不是规则的一个事例的能力”。这种能力才是真正帮助儿童真正实现自我成长的关键，即“造就其成其所是”，这是人实现自身的消极目的。在这个自我实现的过程中，理智能力的运用就表现为一种判断力，而普遍原则就是判断力的基础。现代科学（狭义上）意义上的知识性判断力我们并不难获得，只要掌握了真理性知识，即可通过对真理的确信来表现理性的科学素养，即科学判断力。这是可教的。但对于道德科学意义上的判断力，却并不容易获得，其关节点就在于人的自由和任意是两个紧密关联的东西。所以，让人知道如何正确地运用自由，这是教育的目标。“应当让幼童习惯于忍受对其自由的一种约束，并且应当同时引导幼童自己去正确地运用自己的自由。否则，一切都是纯然的机械作用，离开了教育的人就不知道如何运用自己的自由。”运用自己的自由和运用自己的理性是一回事，真正的自由实际上就是实践理性，所以，相对于动物使用本能，人却“使用自己的理性”。对于人如何才能真正使用自己的理性，康德认为是通过教育，所以他强调“人惟有通过教育才能成为人”。这里的所谓的教育，实际上主要还是指道德教育，是让儿童逐渐实现人格化的教育，这既需要外在引导，更需要内在努力，毕竟“人类应当通过自己的努力，把人性的全部自然禀赋逐渐地从自身中发挥出来”。克服本能和任意，实现自由和理性的生活，才是儿童自我成长的最终归宿，这在人类史意义上体现为文明的真正进展和实现。所以，在实践人类学意义上，儿童的自我成长的终极旨归实际上指向了人类自身的价值塑造和人性的自我实现，所以，对于实践教育的整体目标应该是：“让幼童行事好乃是出自准则，而不是出自习惯，他不仅做好事，而且是因为好才那样做。因为行动的全部道德价值就在于善的准则。”

实践人类学所要揭示的，就是儿童自我成长必须要导向的目标，也是实践（道德）教育的目标。回顾历史，人类社会的每一次自我超越，实际上都是自我道德价值的塑造所引发的超越，当苏格拉底将人类的视线拉回到人自身，当欧洲社会从中世纪的黑暗中走向启蒙与人性的独立，当摒弃种族主义、彰显人类尊严成为世界共识，我们发现实践人类学真正引导着人类社会走向的是自我超越的精神之路。而这个征程的每一次进展和实现，都是以社会历史中的每一个人的自我成长为前提的。儿童的自我成长必然走向道德人格的建构和价值观的确立，是实践人类学为其所作的理念性规划，但也从具体实践原则到操作程序给予了清晰的说明。或者说，这本身就是实践人类学的目标和任务。

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