原创 ‖ 为“真学”而教 ——评华应龙《我不是笨小孩》一课

为“真学”而教

——评华应龙《我不是笨小孩》一课

冯卫东  江苏省南通市教育科学研究院  

我不是小学数学教师（出身）；我于40多年前所受过的村小数学教育很差，学的情况当然也不好，至今依然清晰地记得，学习“通分”时，自己根本不懂怎么“通”，小小年纪却染有较高的“学习焦虑”， 我后来把自己在学业及科研上略有小成的事实也归因于这种“焦虑”，想，如果没有它，这一辈子必将于学习、学问等方面一无所知、了无所长……由于“童子功”甚差，即便今天，我也会对别人看起来挺简单的一些“算术”问题懵懵懂懂。所以，几次读这堂课实录，并有机会置身华应龙老师另外一堂同题课教学现场，还是颇有“朦胧感”。经一位小学数学教师朋友详解，才终于明白。人说，教什么比怎么教更重要；同样，不清楚他人在教什么，焉能清楚地点评或判定他怎么教，又教得怎样。所以屡次爽约，未及时置评。想必长期对我提携有加的华老师一定能理解、体谅我这个“笨小孩”。

而我一旦弄懂这堂课全部教学内容之后，却有豁然开朗之感：几乎所有的设计意图、行为理念、操作策略、行走路径等都“于我心又切切焉”，也于无形中呼应、支持并能支撑我“为‘真学’而教”的教学主张；我在他的许多教学环节或细节中进一步确证自己关于这一主张的若干想法、建议，由此也使我更有一种“理论自信”，更坚定了一个由来已久的教科研信念——真正的行动者、探索者和研究者，都会“走到一起来”！

就上述主张，我写成一本专著《为“真学”而教：优化课堂的18条建议》，2018年3月由教育科学出版社出版，业已开始产生比较热烈的反响。全书分上、中、下三篇，上篇为，“确立三个重要的‘真学’理念”，有儿童立场、质效和合、依标施评；中篇为，“追问六类典型的‘假学’情形”，指向于“多多益善”、碎问连篇、“立竿见影”和“行云流水”等现象；下篇为，“践行九种有效的‘改课’举措”，如引导倾听、改造问题、变组结构，等等。

先联系“中篇”来说：华老师在整堂课里只和学生探索、研究了一道题，题量（看似）很小；没有“一地鸡毛”式的问号、零零碎碎的问题；没有“一讲就懂,一做就错”或“懂而不会”的情景，即便在学生“心求通而未得”、“口欲言而不能”的情况下，也不轻易“揭秘”，而是让他们更深一层思索，更多一点讨论，彻底把发现权交给学生，切实做到“愤启悱发”；绝非顺风顺水，一气呵成，而是时有纠结、胶着，常见阻碍、迂回，学生在磕磕绊绊中向前一步，于跌跌撞撞里终破“南门”……它不是“大容量，快节奏”的“高效课堂”，不是言来语往、彼伏此起的“热闹课堂”，不是少数人精彩绽放、多数人“乐见其成”的“表演课堂”，不是掐点推进、“精确制导”的“单边课堂”；而是由表入里、窥真探奥的心智历险，是激疑生惑、层层解蔽的发现之旅，是峰回路转、攀高望远的“登山运动”，是不求速胜、（却）后劲十足的“范例研学”，总之，是把学生引向思维境域、并推动他们不断向思维更深处漫溯的深度教学，是师生共同创造、成就人人的“真学”课堂。

就“下篇”而言，我的九个建议几乎无一不可以在华老师的课堂里找到“应证”的片段、“落脚”的地方。“庄周梦蝶”，不知谁是做梦者；品华师课，有时恍若不知“真学”思想究竟出乎谁人之心——他还是我，抑或是我们？

我无意逐项比对，这里主要以他所设定的三个教学目标来谈。不难看出，在华老师的课堂里，它们无一旁落，一一达成；也因而，谈其预设目标，就是在说其实操行为：

1

目标之一，经历遇到难题茫然无措、 “投石问路”、柳暗花明的过程。

其一，必要的过程也是一种教学目标，这就是所谓“过程性目标”。

“假学”盛行，“真学”淡退，依我看，导致此种教学现实的一个重要原因恰恰是人们忽视学生学习过程本身；也可以讲，忽视过程正是“假学”盛行等弊病最典型的表征和症象。我甚至见过一位数学教学专家，就一名青年教师将“经历把实际问题抽象为数学方程的过程”列为首条教学目标之举提出质疑：“怎能把‘经历某个过程’作为目标呢？”过程即经历，忽视过程等于裁剪经历，单向授受、一讲到底，问题甫出、答案随来，先讲例题、立马“迁移”……以结果“驱逐”过程，以终端“湮灭”经历，如此行为所见多有，于是，教学庶几成了教师“代学”，这自然与“真学”相违。余秋雨在《废墟》中说：“还历史以真实，还生命以过程。”课堂是学生的一段人生历史，是其生命的重要组成；没有过程便没有生命，没有“真学”则等于在阉割他的“历史”。

基于这样的认识，我专章论述“发生经历，展开‘让学’的旅程”，其中有，“确认过程性目标的意义与价值”，“在‘捂·焐·悟·晤’中‘把知识做出来’”，“思维也是一种实践，应把它写入‘经历学习’中”等节。在很大程度上，我们讲，经历过程就是发生“真学”。

其二，不仅要有过程，而且这过程还要有一定的复杂性、挑战性和曲折性。

华老师带给学生的题目有点“超标”，未见他因此而过早地、过多地为学生提供认知支架；而当雨桐同学举手表示自己会解的时候，他让她“憋着不说”，并且憋得很久；他所给予学生的指导更多是方向性的，而较少伸出援手搀、扶、拉；他让学生努力向上跳，这还不是“跳一跳”就“摘得到”的，而是多次跳或集体跳；他让大家在几乎不可逾越的栏杆面前蓄足一股按捺不住的应战激情和欲望，并以此中所积聚的“洪荒之力”冲决一道道思维堤坝，走向原本无法抵达的彼岸……高品质的思维过程一定要有足够的难度，失此，它便淡而无味，而“无味”的过程往往就是一种无谓的虚度。

对于这些，我也深表认同。我以为，要“设置障碍，撩拔‘强学’的欲望”，具体说，“勿让课堂成为煮蛙的温水”，“为防思维成止水，不妨投放些鲶鱼”，“相信学生，‘为难’学生，解放学生”。国外学者约翰·哈蒂在《可见的学习》一书中说，“教学的艺术就在于为学生制造适当的挑战”，“挑战让学习更容易”。那么，怎样的挑战才是适当的呢？这堂课告诉我们，它不是常数和恒量，而是一种变数和动量：能“变着法子”让学生应对好、化解掉的挑战就是适当的，它甚至可以大得为一般人所无法想象，不可思议。这也正应了我的一句话：“最近发展区（可以）在地平线处。”

2

目标之二，初步学会“投石问路”的方法。

这也有两解。

其一是学会方法。

方法是获取知识的知识，达尔文说，“世界上最有价值的知识是关于方法的知识”；而素质教育区别于应试教育的关键则在于，把教学重点由实质性知识转向方法性知识（钟启泉）。华老师教学成功的原因很多，而善教方法、引导学生学好方法则是其主因和首因所在。与其说，这一课在教学生算出师徒二人现在的年龄，毋宁说，它是在教寻找和确定隐在条件、确立元素之间关系等“解决问题的策略”。题目中的实质性知识并不重要，“师徒几岁？”的答案最终都没有揭晓（这应该是华老师有意而为的），他要以此聚焦、凸显比“鱼”更重要的“渔”；并且，这“渔”亦非由华老师所专授，恰如朱熹所云，“某只是做得个引路底人……有疑难处, 同商量而已”，他是在“导人自渔（自我悟法）”。也可以讲，在华老师的“教学辩证法”里，一般的数学知识只是一个“体”，而致知良方才是一种“魂”，有魂之体方能元气淋漓，生气贯注：华老师要“交给”学生的正是这“有魂的数学”，或者说，是“数学之魂”。

“学法（学会方法）”是华老师教学的“王道”，是他几乎所有的课堂、所有的技艺的终极性指向。我则建议，“培植自觉，共建会学的良方”，提醒人们，“学生运用策略学习的自觉意识也需要教师精心培植”，“学生上课要培训，学生要学会做学生”，“让教成为学的范例”。一言以蔽，“学法”才是一切教学法的“不二法门”。

其二是（教学生学习）“投石问路”。

“投石问路”是“华老师教数学”中师生共建的许多方法里的一种，它是不走常路、履新蹈异的方法，是“大胆假设，小心求证”（胡适语）的方法，是发散思维、比较甄选的方法……而归根到底则应该说是“试错”的方法。

“试错”必有错，有错才“化错”，前者是后者的一个隐在而又重要的前提，而后者则是前者发生的合理性依据，以及旨归所在。华老师首倡“化错教学（教育）”。如果说，“化错”是一种很好的教学方法，那么“试错”则是一种应有的学习方法，从“为学而教”的教学本体论角度看，教师“化错”反过来还得服从和服务于学生“试错”，包括“试错”勇气的激发、“试错”方法的建模、“试错”机智的生成、“试错”结果的反思，等等。于是，“试错”和“化错”互为前提和旨归。是的，在华老师的课堂里，它们相辅（反）相成，螺旋上升，不断把学生带往“正确地做事”、“做正确的事”的求知求真的境地。

受益于华老师的启发，我对教学中的“错”日益留意和关注，也在他的肩膀上有了属于自己的一点眺望。我建议人们“用好错误，鼓舞敢学的信心”，还说，“要确立一个错课观：无错之课即‘错课’”，“鼓励学生认真地犯错，犯值得犯的错”，“要纠错，也要究错和救错”，“还要理解错误，并从错误中理出‘错理’”。我笃信，“畏惧错误就是毁灭进步”（怀特黑德语）；用好错误，最能逼近真理。

3

目标之三，体验思考的乐趣、发现的喜悦，增强学好数学的自信。

我的九种举措的第一条是，“激活情意，充满想学的能量”，包括“让关系成为第一生产力”，“舍得把芝麻夸成西瓜”，“将学科内在的情感力还原出来”等几点。华老师则将情感、态度、价值观目标放在最后。无论居首还是处末，其实都至关重要，因为，乐趣、喜悦等情意、情感就像学习行为的动力引擎，一旦熄火，其他部件再良好，其他因素再齐全，学习者大脑这部机器都无法驱动、运转起来。这也如电视连续剧《人民的名义》中一段台词所说：“我能叫醒一个沉睡的人，却不能叫醒一个装睡的人。”情意沉沦就是装睡不起，此时再大的外在力量都不能激活学习者的心灵。如果还以知识来喻之，它就是一种“软知识”，但柔能克刚，再大的学习困难都有可能为之所化。

此课成功，也在于华老师善于“煽情”（激活情意）：

一是以满面春风的情态走进学生之中，与其建立友好的教学关系。他“始终微笑着”，有时则大笑不已。他说，有的人笑是为了装聪明，自己笑则是为了“装傻”。这就是我们常说的“稚（弱）化自我”，或者如学者钱穆所云，“善教者无知也”。

二是以设悬念、“卖关子”的方式“逗你玩”。弗赖登塔尔说：“泄露一个可以由学生自己发现的秘密，这是一种坏的教学法，甚至是一种罪恶。”华老师绝不轻易泄密；当然他也会适当搭设一些必要的“脚手架”，而学生一旦由此攀援而上后，又迅速撤除，在他那里，“脚手架”的出场是为了离场。他把学生的“胃口”吊得足足的，表面看，这是一种教学技艺，实则是在还原知识以及求知这一“伟大事物的魅力”；它既是情意力量的胜利，也是思维活动的胜出。

三是以“我不是笨小孩”为课题，晓喻学生“拙能生巧”等求学乃至人生的道理。我们要“做不讲道理的老师”——道理不要凭空地、抽象地讲出来，而要尽力让学生在情境中、在活动里实践和体悟出来。“投石问路”笨不笨？我以为，它笨而不笨，不笨又笨，就在这笨与不笨的冲突与缠绕中，学生“向下沉潜”，在摸索中触及知识所内蕴的规律，又“向上飞扬”，在解决一个问题之后能引爆式地解决一类问题，正所谓“道生一，一生二，二生三，三生万物”。沉潜似“笨”，飞扬为“智”，但没有彼“笨”，就没有此“智”，即便有，也不过是一种小聪明，是一种“带不走”的灵感，昙花一现而已。教学要“为可持续的未来分担责任”(语出联合国教科文组织文件《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》)，这要做很多事情，其中十分要紧的一件是，带领学生沉到知识的深层，在那里发生一场以“投石问路”为重要活动方式的“静悄悄的革命”……

说得不少了，有些则扯远了，我实在没有能力进入这一课学科知识的内层进行其实很见力道的微观研析。不过，有一点令我略有自信：说华老师的课是在“为‘真学’而教”，这应该是不错的，是在点子上的；也是在这个点子处，身居两地、有不同研究方向和迥异学科背景的我们每每能合辙共振。其实，何止是我们俩，所有的教科研工作者、一线教育者不都应该于此“交集”，从此出发吗？

——“为‘真学’而教”，如此，学生们才能自信满满地说：

“我不是笨小孩！”

推荐阅读

★华应龙：锱铢必较学小数