彭彩霞｜进步主义教育只能是乌托邦吗？—— 基于英国普劳登报告的省思

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摘要  1967年的普劳登报告，代表了二战后英国政界和公众对小学教育之兴趣的最高点，带来了学校应用“儿童中心”教育的巅峰时期。该报告的终结和进步主义教学的撤退，让我们痛苦地领教到：学校和教师不可能独自承担起社会变革的重任；教育理论和课堂实践之间存在巨大落差；对于儿童和儿童期的认识过于理想化。但是，普劳登报告中所蕴含的那些善好的教育价值观与理想、所触及的根本性问题，将做出持久贡献，激励着每一代教育者重新面对、重新估量、重新创造合适的回应。

关键词  普劳登报告；进步主义；儿童中心

作者简介

彭彩霞/苏州大学教育学院教育学系副教授（苏州215123）

1967年，英国中央教育咨询委员会发表了一篇名为“儿童和他们的小学”的报告。根据该委员会主席布丽奇特·普劳登（Bridget Plowden）女士之名，它亦被称为“普劳登报告”（Plowden Report），是继哈多报告（Hadow Report）后英国小学教育历史上的另一个里程碑。

此报告以“我们教的是儿童而不是科目”“教育的中心在儿童”等为要旨，被认为带来了20 世纪英国学校中应用“儿童中心”教育的巅峰时期，代表了二战后英国政界和公众对小学教育之兴趣的最高点。它使教育服务经费的很大一部分流向小学，改变了很多学校和教室的物理布局。在随后的几年里，尤其是1967—1974年间，它不仅使小学教育迎来了“黄金时代”，成为20世纪60年代“文化革命”的一部分，而且引领了一代教育研究者的研究主题。

在国际上，它也引发了较大反响，来自世界各地的教育者纷纷参观英国的小学。一个德国评论员描述了这种盛况：“德语版本的《夏山学校》在这些年卖出了一百多万本，表明着对教育乌托邦的渴望仍未死去……涌现出了一系列没完没了的、穿越英吉利海峡向伦敦小学的朝圣之旅，在牛津郡、约克郡和其他地方，你都能看到‘普劳登在行动’。”^［1］

但是，普劳登报告自出生之始就处于围攻之下，成为随后30年里炮轰小学教育时被引用最多的文本。至1988 年，保守党政府通过的教育改革法案宣告了它的终结，使得该报告成为英国中央教育咨询委员会的最后一个报告。普劳登女士由此慨叹不已：“是不是我们太无能为力，以致让这样一个生成了哈多报告、克劳瑟报告（Crowther Report）、纽森报告（Newsom Report）的委员会被废除？难道就没有一席之地，可以容纳那些博学之士（不仅仅是来自政界和教育界）来看看教育界和政治界为属于我们所有人的、这个国家的孩子们所做的事情吗？”^［2］

本文肇始于作者2017年年底在伦敦亲历普劳登报告纪念活动之后的思考，源自对以下问题的好奇与探寻：普劳登报告有着怎样的拳拳用心？为何会被辜负？教育是否总是逃脱不了一种钟摆循环的魔咒？进步主义教育只能是乌托邦吗？

01

普劳登报告：进步主义教育在英国的巅峰时期

50年前的英格兰，某天，一个小学生走入教室，他惊讶地发现，椅子不再是一排一排地朝向讲台，而是以小组的形式放置在一起。从那天起，老师很少再在全班面前进行“板书授课”（chalk and talk），他和同学们以自主学习或小组学习为主，以适合自己的方式和步调探索不同的主题，踊跃地与教师和同伴互动。教师则在教室四处走动，询问并鼓励每个儿童。教师对每个儿童的智力、社会性、生理的发展水平了然于心，懂得如何最佳地去激励每个儿童或者如何与他们互动。如果我们试图勾勒理想的普劳登式课堂，大概如此。这也是具有典型的“进步主义教育”氛围的课堂，即强调儿童的自由、乐趣，以儿童为中心，倡导发现式教学，学校为儿童精心创设环境，儿童则以“积极学习”和“在经验中学习”取代在教师的讲授中学习，他们成为自己学习的主体，师生之间则是一种伙伴关系。

该报告的心理学理论基础主要来自皮亚杰（Piaget）。整个报告中，儿童被描述为一个皮亚杰式的学习者，其学习是在学习者和环境持续的互动中发生，通过积极学习可以建立起稳定一致的行为、身体和心理的模式；每一次经验都会重新组织心理结构（尽管这种重组是轻微的），以促进儿童的世界图式；活动是直接经验，是获得知识和事实的最好方式。

有关儿童和其他教育因素的关系，没有什么能比下面的说法，更能体现普劳登报告对杜威（Dewey）思想的吸收了：“教育过程的核心在于儿童。除非与儿童的天性契合，除非在根本上被儿童接受，政策上的进步和新知识的习得就不可能产生预期的效果。”^［3］

该报告中有关儿童期的观点，则有着卢梭（Rousseau）的印迹。例如，儿童在学校中首先要学会生活，首要的是作为一个儿童，而不是一个未来的成人。卢梭也曾强调过，儿童期有它自己的观察、思考和感受方式；以我们的方式去取代它，是最为愚蠢的了。

此外，报告中也能看到蒙台梭利（Montessori）、福禄贝尔（Froebel）等人的影响。在某些观点上，它与哈多报告也有着强烈的共鸣。例如，哈多报告指出，学校“不是一个强迫教学之所，而是一个有老有幼的社区，通过合作实验进行学习”^［4］。普劳登报告亦认同并建议：“小学课程应根据活动和经验，而不是根据要获得的知识和要储存的事实来组织。”^［5］

只是，相比哈多报告，它要更为自信和笃定，深信其对儿童的生理、智力和情绪的发展所掌握的研究成果，比30年前要更为科学和丰盛。而且，20世纪60年代是一个自由乐观的时代，其时的英国迎来二战以后相对繁荣的时期，在充分就业之际，人们对孩子的未来持更为轻松的态度，也更易支持教育上的创新。经济上的压力一旦移除，不列颠不断扩大的中产阶级，也开始对其他人的孩子表现出更慷慨的平等主义态度。繁荣带来开明，对权威的尊敬明显减弱，旧的做法受到质疑和挑战。而给所有人提供更好的教育，既是一种合乎情理的国家投入，也是维持经济增长的一个重要策略。

由此，普劳登报告生逢其时，将“儿童中心”的教育在英国推向了最高点。普劳登报告首先在少数学校被采用，并计划能推广到所有学校。只是，随后的现实很快证明：没有什么可以轻易达成，而很多东西却可以轻易地被摧毁、羞辱或损害。

02

回到基础：进步主义教育的终结

普劳登报告自颁发后，饱受诟病。最初的反对意见来自从 1969 年开始发表的“黑皮书” （Black Paper）。它责怪进步主义方法的运用和11+考试（即小学生在小学结束时要通过考试，以确定去往偏向学术的“文法”学校还是注重实用的“现代中学”）的取消，导致了标准的下降，造成秩序混乱；它攻击教室里的自由，批评其缺乏对基础的关注，倡导“回到基础”的课程观。

1975年，伦敦北部的威廉·廷代尔（William Tyndale）初级中学校长因采用进步主义教学方法，在夏秋季遭到一些教师和家长抱怨，他们埋怨学校缺乏纪律、新教学方法低效，随后出现了学生注册数急剧下降、教师抗议等情况。相关调查报告出来之后，学校停止运营。廷代尔事件之后，很多小学教育学院关闭或合并，小学教师培训方面士气陡降。

廷代尔事件直接造成了民众对教育体系公共管理的信心下滑，而政客和新闻记者则联手打造出一个印象：小学教育失败了，它们是太过于“草率的”“进步主义的”“儿童中心的”和“纪律不严的”。1976 年10月，劳工党首相詹姆斯·卡拉汉（ James Callaghan）在牛津大学拉斯金学院发表演说，表达对当前教育实践的忧虑，质疑进步主义方法，认为“这一非正式的新教学方法，如果处于合格的人之手时，似乎能产生好的结果；倘若不是，结果就很让人怀疑”。这公开表达了官方对于普劳登报告思想的反对。

其后，教育和科技部的政策逐步降低了地方教育当局的自由和个别学校的教师自主性，并逐渐建立一个被广泛认同的国家课程目标框架，以对小学进行更大程度的控制、统一和专业化发展。这一阶段，正如凯利（A. V. Kelly）所总结的，“为了标准的监控和对课程的更公共的控制……而不是与学生的成长与发展相关”；“总之，社会的需求比学生的需求更重要，因此，一种彻底不同的哲学正强加于小学”。^［6］

尽管其时，有学者为此辩护但这些声音已无法力挽狂澜，进步主义教育大势已去。1988 年，保守党政府通过的教育改革法案规定了国家课程，以及给7岁、11岁、14岁的孩子举行的国家测试，正式宣告了普劳登报告的终结和进步主义教育的大撤退。

依据一些研究者的逻辑，在小学课程中存在“时尚的循环”，一方面是根深蒂固的传统， “具有典型的19世纪管理的彻底和效率，生成的是一种班级教学的体系、一种实用主义者的着重读写能力和计算能力的课程”；另一方面是发展性的传统，“是早期的理论家如卢梭、福禄贝尔、蒙台梭利和杜威播下的种子……无论是哈多报告还是普劳登报告都得到过官方的认可”。^［7］是否，普劳登报告也逃脱不了此种钟摆循环的魔咒？

03

进步主义教育只能是乌托邦吗？

细读一番普劳登报告并不容易，更可想见其写作者的费神劳心。该报告共分两卷：第一卷为长达555页共32章的《报告》本身，此32章由9部分组成，其中在第32章一共列出了197条建议；第二卷为长达633页的支撑性材料——《研究和调查》。两卷合计包括400个表格、60个示意图及46张原始照片。从委员会成员名单来看，它集结了大学哲学教授、儿童心理学家、经济学家、政治家及一线教师、行政和培训人员，甚至新闻界代表等人员，是他们耗时三年的心血。

毋庸置疑，这是一份浩大而审慎的报告，它在一开始也得到了官方、教师和家长的支持和响应，可为何还是未能逃脱终结的命运？进步主义教育真的只能是海市蜃楼，只能停留于一种乌托邦的向往吗？

对此，不可能有简单的答案。但不管怎样，我们至少能达成一个共识：进步主义教育的实践难度不小。其难度来源于与教育相关的各个层面交织而成的极大复杂性。我们对这种复杂性的认识远远不够，因而会向学校和教师寄予他们不可能独自担当的社会重任，亦未能充分预估到教育理论与教育实践之间的巨大落差，并倾向于将儿童与儿童期理想化。

（一）过高期望：学校与教师的不可承受之重

普劳登委员会寄希望于学校能够通过增进学生的知识和技能、促进学生对学习的内在渴求而建立起自信，从而打破贫困的代际传递，使学校能成为一个更广泛的社会拯救和复兴机制的一部分。“平等”是该报告的关键词之一，尤其是报告中的“教育优先区”政策以“积极差别待遇”的理念为指导，呼吁教育资源的重新分配，建议英国政府采取主动干预的方式，引导资源流向那些国家教育系统鞭长莫及的地方，选择一些物质上最贫困的地区，给予它们特别补助或优厚待遇，优先改善其校舍和社区环境，以达到教育机会的均等。

该报告还把教师当成了社会变革的主体，并且大力支持家长参与儿童的学习和学校治理，试图通过家长和学校之间的持续沟通，使得学校的目标能获得充分理解。按照设想，学校教师和家庭携手，共同培育出在该社会中能够行使政治经济权力和职责的儿童。

可见，该报告从一开始就承担了社会改革的责任，也由此带来压力。有研究者认为，“无论过去，还是未来，教育改革都不可能独自带来一个人人平等的社会。普劳登的政策实际上承担了全国的经济和社会制度的重要改革。这些重要改革涉及国家卫生、就业、住房、市政设施等多个方面。

虽然，“每处的政客和管理者都有让教师承担一切责任的习惯”^［8］，但有些社会责任，实际上是教育、学校与教师的不可承受之重。教育无疑是社会进步和改革的重要方式，但教育的作用有其局限性。若在教育变革的同时缺乏更广泛的变革与其呼应，就可能带来个体的挫败和社会秩序的混乱。

从某种意义上而言，教育改革在本质上是一场政治运动，因此很容易随着政治力量的更迭而在相对短期内出现兴亡，也就倾向于出现一种钟摆的循环现象；一旦离开政治支持，那些先进的教育术语和概念极易随风飘零。从历史的角度而观，英国有组织的教育与基督教的传入同时开始，一千年间“教育过程的中心是教父”，圣经即是教材，教会完全垄断了社会的文化教育领域，随着教育的世俗化以及普及义务教育的发展，方才逐渐演变为“教育过程的中心是教师”。多年以后，至普劳登报告发布之时，英国才试图达成“教育过程的中心是儿童”，但如同其他教育革新一样，其结局几乎都是“教育过程的核心是政客”。

正如普劳登委员会的成员之一在该报告发布20年后所反思的，“我和克里斯兰（Anthony Crosland）的乐观是错的，认为政府和社会科学之间的连接能够发展为指导政策的一个强大资源，并由此成为提升国家财富和福利的一个手段……我们领教到了致力于一个富裕、平等和有教养的社会之政策的复杂性。我们领教到了单枪匹马的学校改革的局限性。我们领教到社会科学知识和政治行动之间的关系的弱点。我们也领教到了地区政策的局限性，它与那些定位为个体及需求的政策是不同的”^［9］。

其所领教到的，也正是进步主义教育改革的执行为何难以持续的原因之一。

（二）认知落差：从教育理论到课堂实践

普劳登报告的诞生，标志着“教育理论家”的崛起和胜利，但与之伴随的隐患则是，“他们是从教室之外来阐述教育的”^［10］。

报告中提出：“同一个年龄段的孩子之间的个别差异是巨大的，任何班级无论它看起来是多么均匀，都必须将其视为一群需要个别的、不同的关注的孩子。” ^［11］ 它注重个人发现、直接经验和开展创造性工作的机会。个别化教学是该报告的核心内容之一。虽然，这种个别化教学的哲学在儿童教育领域已被颂唱多年，人们并不怀疑其有效性，但是，如同所有其他的学说，理论总比实践要想得容易。而且，从国家层面的报告到教室之门的这条路并不短，美国斯坦福大学的库本（Cuban）教授曾写道：“从国家和州级层面的政策到学校和教室的实践旅程很长，路标的缺乏和天气的不可预见性也使终点的到达充满不确定性。”^［12］

就普劳登报告的教训而言，教育理论与实践之间的落差可以从以下三方面来诠释： 

1. 报告本身充满矛盾和含糊处

美国知名教育史学家克雷明（Cremin）曾评价进步主义教育领域本身是“多元化的、通常自相矛盾的”。^［13］并且，普劳登报告还将不同的哲学思想，如来自卢梭、福禄贝尔、蒙台梭利和杜威的观点归为一类，从而也将很多误解混杂一处。

皮亚杰的心理学理论是其核心理论基础，但是，该报告承认，皮亚杰的著作很难阅读和理解。皮亚杰的理论体系极其庞大，不仅引入了大量的生物学和数理逻辑的语言，而且文字艰深晦涩，恐怕报告的撰写者也未能理解透彻，在未经消化的情况下也就可能生成错误的假设和推论，并且有时不免武断，例如，它坚持发现式学习总是最好的。

此外，也存在不少模棱两可的地方。例如，“自治”和“独立”之间的区分，以及它们与“创造性”之间的关系十分模糊。究竟什么是一种“好的”发展“创造性”的方式呢？报告并未提及。

理论不明，经由教师培训人员的解读再到一线的课堂实践，就如同西方派对上曾流行的传话游戏，很易以讹传讹。

2. 报告缺乏可操作的细化指导

普劳登报告的执行不力当然不可完全归咎于委员会的责任，但是该报告对某些问题确是欠缺思量的。一般来说，很多好的想法在触及实践时会失败，往往是由于缺乏远见或细致的指导。哪怕理念已转化为“处方”，但若缺乏细致的指导，就会迅速沦为口号。该报告中很少能找到有关教师所需的教学法、学科内容知识和班级管理技能等内容，包括如何评价学生表现及教师教学质量等。委员会在考虑其理论依据时，也极少去挖掘课堂中有关教学过程的实证理论。

“普劳登报告很多方面都写得很对，听起来是如此容易、如此必然、如此正确，但是不亲切。教师不得不挣扎着形成他们自己的方式。”^［14］这可能道出了无数教师的心声。布罗菲（Brophy）和古德（Good）曾评价：“过去缺乏描述课堂过程并将其与结果联系的具体信息，教育改革的努力典型地是基于简单的理论模型和对解决办法的浮夸呼吁，这两者都过于简化和僵化。两者都不会是有效的。”^［15］报告基于简化的理论模型和解决办法，却缺乏细致的指导方案，这不仅增加了一线实践者的工作负荷，也容易导致他们的偏离或各成一派。

3. 教师的怀疑与一知半解

一方面，进步主义教育的观点来得有点仓促，很多教师尚处于信疑参半的阶段。决策者的提倡与实施者的采用，其动力都是基于各自的价值观，彼此对这些价值观以及相应行动是否认同对于改革的成效具有举足轻重的影响。教师所持价值观直接影响他们在教学中采用何种方法、产生何种效果；他们只有认同某些知识、技能的有效性，才会去寻求和获得它。

另一方面，教师们对很多概念的理解尚充满困惑。普劳登报告中的“自治的”学习观，极力主张儿童需要一种完全依据其发展需求和兴趣设置的课程。但不少教师认为，有一些规则是不能与儿童去商量的，例如实验室里的安全原则。他们既不理解，也缺乏信心去实施。一般而言，教师不理解的东西，就不会重视；他们不重视，就不会教好。“普劳登报告在实践层面的遭遇，与许多卓越的改革和改革者的命运是类似的。许多喧闹的信徒在对报告一知半解、似懂非懂的情况下，将其选择性地、随意地运用于自己的学校和培训机构的实践中。信徒们通常比权威大师更缺乏辨别力，更不明智，更不善于处理细微差别。”^［16］

而有关教学实践的调查也在不断证实教师和研究者对课堂事件的看法之间的认知落差。班尼特（Neville Bennett）的调查表明，只有一小部分教师的课堂是“非正式的”或“进步主义的”。^［17］高尔顿（Maurice Galton）教授所引证的巴锡（Michael Bassey）在诺丁汉郡对900名小学教师的研究亦有相似发现。^［18］据称，儿童的个别化教学在20世纪70年代中期大部分就终结了。普劳登报告中的其他建议获得的支持也不多，课堂中仍以教师为中心，强调结果而不是学习过程。

（三）浪漫倾向：理想化的儿童和儿童期

普劳登报告对儿童及儿童期的部分预设是“浪漫主义”倾向的产物，其定位是偏于单纯和理想化的。例如，“自然的”儿童是好求知的、主动学习的、热衷于去发现的；基于这一形象之上的教育，只需追随自然的路径和动机，亦即“只有一个儿童准备好了要朝前走一步，我们才去教他，否则就是浪费时间”^［19］。

该报告有一个潜在假设：没有任何儿童不会从教育中受益。如果一个孩子对教育过程不感兴趣，那是因为过往的失败拿走了其“学习的推动力”。换言之，应该适应孩子的“需求”，改变教育过程。它始终在强调：教育是一个自由发展的过程，是一种内在个性的表达。个体在进入这个世界前已经被充分赋予了这一权利和特权；任何给孩子强加以纪律或权威的企图，若不考虑个体天性差异，就是对其自我发展权的侵犯和对教育程序的违背；此外，每个儿童都享有同样的基本权利，因此，每个孩子都有权得到关注，从而最佳地释放和培养其特定的个性。以上这些都招致了一些责难。

第一，普劳登报告夸大了儿童自然天性中的所谓“自主性”。有哲学研究者认为，“儿童无论来到世界还是教室，并没有像普劳登报告所想象的那样是充分自主的人。他们来到教师面前时，是未定型的、无知的、容易分心的”^［20］，因此，无论是自主性还是平等、自由等价值观的获得都是教育的结果，而不是自然天赋。人类的“个性”无疑是一件人工制品；我们强迫儿童入学，正是因为我们认识到了这一事实。

第二，与以上观点相关的是，如果儿童不能被视为羽翼丰满的自主者，那么教师的作用就不能只是顾问而已。因为，如果自主性是不断发展的，而不是与生俱来的、一开始就完全成熟的，那么活动的选择就不能只是和儿童协商决定。虽然，充分的自由选择可能要比一定程度的教师引导能更好地发展儿童的自主性，但那仅是一种假设，而不是被证实的真理。

批评者由此重申权力、纪律、榜样和习惯的重要性。“我们应该严肃看待教育是知识和认识从一个拥有它们的人传递给那些没有的人的这一观点。无论就教师还是学生而言，没有某种有组织的活动，这样一种传递就不可能发生。这样的活动需要纪律和好的行为，一个教师有权利和职责去行使必要的权力，从而提高教学质量。人是由自己的习惯创造的，没有不断的表扬和责备，就不会养成好的习惯。教育，若脱离了必要的习惯的养成，无论对个人还是社会都没有内在价值。” ^［21］

第三，在课程设计上，普劳登报告也受到很大争议。英国教育史学家西蒙（Brian Simon）认为，进步主义和一些时尚的心理测验都持有“还原论者生物主义”的观点^［22］，即认为教育的功能必须局限于天生素质的自然发展，以致教师必须远离儿童，以免干扰或扭曲其自然自发的发展；这与测量心理学的观点近似，即教育只能是发现给定的、天生的和限定的智力。在课程设计上，普劳登报告也持有类似“还原论者”的预设，认为对于孩子来说“陌生的”课程就是没有教育价值的。这就引发了一些争议，因为教育的价值不应只在于适应儿童有限的视野和经验，更在于帮助儿童打开新世界和拓展其视野。而且，有些社会需要的知识和技能，不管儿童是否喜欢可能都需要传递给他们，只是在传递的方式上应考虑怎样尽可能地去吸引他们。我们不仅要去适应儿童的兴趣，也要提供丰富的素材，通过打开其视界，使他能基于一种更宽广的了解去生成和培育兴趣。缺乏了解的兴趣是盲目的，往往只是浅表层次的吸引而已。有学者认为，“20世纪70年代和80年代早期的课程的‘自由放任’（laissez-faire）很大程度上是由于普劳登报告在课程问题上缺乏一个稳固清晰的指导。”^［23］

第四，该报告对于小学儿童的定位有些学前化。该报告指出，教师应认识到“玩耍是儿童早期的主要学习方式”。其对理想的进步主义学校做了杜威式的描述：儿童在其中“玩着沙子、水、颜料、黏土、玩偶、木马、大的推拉玩具”，“学习一直在进行，但没有太多的教”。如果这发生在幼儿园和小学低年级可以接受，但普劳登报告所针对的小学阶段延涉至11岁的儿童。

此外，这种对儿童理想化的定位也缺乏一定的现实性。不仅，“教师们很快发现，儿童难以自主学习”；而且，教师也难以在实施高度个别化课程的同时，让所有儿童都接受共同的核心教育。

实施过程中形成了两种类型的老师：一种教师正如《黑皮书》所批评的，将“儿童不应该被教任何东西”这一信念推向了极端，由此导致标准的崩塌；另一种教师则因实施中的挫败感变得更加无望和不定，由此他们只好创造自己的教学法，反而大大忽视了进步主义理念。 

总之，该报告对儿童的定位是有待商榷的，正如有批评者所提出的，“如果我们要以儿童为中心，看在上帝的份上，让我们好好研究一下我们要教的儿童”^［24］。

04

结语

普劳顿报告的终结和委员会的解散令人叹惋：进步主义教育只能是一个神话，或是乌托邦吗？是否就可盖棺定论普劳登报告失败了？

从一些调查来看，尽管基于学科的国家课程早已在实施，但对于儿童中心的呼吁仍在继续影响实践。例如，儿童中心教育的反对者奥黑尔（Anthony O'Hear），作为布拉德福德大学的哲学教授，也是保守党政府所任命的教师教育认证委员会成员，他虽然批评了儿童中心教育“对说教的轻蔑”，但在其《儿童中心之父：杜威和现代教育意识形态》一书中，他承认：“杜威式实践在我们的很多学校中是当代实践，……杜威式理论在我们国家的教育建设中是当代理论。” ^［25］

不论普劳登报告有何功过是非——在任何历史阶段，我们都需要这样的改革，来撼动和打破那些已经潜入集体无意识中的观念和惯例。教育的革新不一定带来确凿的进步，但进步必然要藉由改革而来。

（一）带来精神上的振奋与鼓舞

虽半个世纪已去，该报告仍然是鼓舞人心的。它对于小学教育重要性的强调程度，在此之前和之后的官方报告都未有能及它的。在它之前，英国的教育政策重心大多放在中学阶段，小学教育几乎被淡忘。若追根溯源教育咨询委员会在1926年才第一次官方地建议将小学（primary education）和中学（secondary education）区分为两个独立的阶段，以取代初等学校（elementary education）的概念；《教育法》也是在1944年才正式将小学教育作为英国教育体系中的一个独立阶段。二战结束20多年后，普劳登报告作为一个关于小学教育的专门文本，代表着官方对小学教育的基础性价值的莫大认可。虽然这份认可有点姗姗来迟，但对于小学教育工作者是很大的鼓舞，尤其是对那些本已有进步教育意识或正在部分地实践进步教育思想的教师。

该报告也体现了一种乐观主义的精神。首先，它对现状的诊断是乐观的，“（英国的小学教育）我们认为实际上非常好。只有极少数很差。平均而言是好的”^［26］。其次，它自信具备引发变革的能力，不同于英国接下来很长一段时间内的教育衰退和专业萎靡。再次，它对儿童及儿童期的假设，亦满怀着对人类潜能的信心和希望。

（二）传达善好的教育价值观与理想

尽管，英国知名教育哲学家彼德斯（R. S. Peters）指出它的很多思想只不过是“一半的真理”（half truths），但彼德斯可能忘记了，早在1933年，英国的另一个哲学家怀特海（A. N. Whitehead）在《观念之历险》中就谈到：“没有全部的真理（whole-truth），所有的真理都是一半的真理，想把他们当作全部的真理就是在扮演魔鬼。”

即便只是“一半的真理”，该报告基于从孩子出发的逻辑，主张“站在儿童这一边”，把儿童期看成一个独特的发展阶段。它也反对精英主义，质疑筛选——这些都是一种善好的、 人性化的教育的核心意图。无论其执行力如何，它对教师是一种有力的提醒：好的教育不仅仅是传授，更是一个双向的互动过程，是杜威所说的“做”（doing）和“受”（undergoing），是一个连续的、成长的、动态的过程。这些从怀特海到皮亚杰都提到过，它们是真正的教育的本质特征。

普劳登报告生成了一个小学教育的范本，其中有不少范例式的描述，尽管委员会也清醒地认识到，很多教师和小学生也许不能充分地达成“在发现中学习”，但他们起始于这样一个初衷和理想，并尽力想看到在现实中究竟可以做到何种程度。

（三）触及教育的诸多根本性问题

普劳登报告的很多细节，随着时间早已褪却光芒。但是，如果一个文件总是能引发很多积极或消极的回馈，它肯定是触及了一些根本的、重大的问题。这份珍贵的遗产，在近些年的报告中延续，在当代话语中回响，即便话语已经改变，问题仍在继续。在当前，我们需要重温和重建对普劳登报告核心思想的理解，例如，作为一种创造我们共同记忆的努力，如何建立一个宽广而平衡的课程和教学，如何让学习者充满意义地参与，如何使学生成为主动的终生学习者。

教育必然是学习有价值的东西的过程，那么，哪些东西是有价值的？在有涯的人生里，什么东西值得去选择和理解？如果不是该报告中所主张的综合教学，而是分科教学，那么应该选择哪些科目？如果要发展儿童的兴趣，哪些兴趣应该被鼓励或激发？诸如这些问题都会有无休止的争议。因此，它作为一种理念，继续存活于世，并且将做出持久的贡献，所关涉的那些根本问题，激励着每一代教育者重新面对、重新估量、重新创造合适的回应。

参考文献： 

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