方晓湘 柯森｜“自我教育力”驱动的教师能力发展——评《东南亚教师能力框架》

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摘要  东南亚教育部长组织于2018年7月联合其他组织出台了《东南亚教师能力框架》，这是为落实该组织2015年提出的“振兴教师教育”战略而采取的一项重要举措。该框架从教师自我发展的视角明确了新形势下东南亚教师应该具备的关键能力、一般能力、使能能力及其成功行为描述，并提供了一套自我评估工具和能力提升的路径建议。教师能力发展的力量源泉是教师的自我教育。《东南亚教师能力框架》的专业引导性意义和区域合作性意义决定了东南亚教师能力发展需要以“自我教育力”作为驱动。同时，这套框架也启发我们关注教师能力标准构建的“自我”逻辑、教师教育对教师自我教育意识的激发以及教师在跨国互动交流中的“自我”成长。

关键词  东南亚地区；教师能力框架；振兴教师教育；自我教育力

作者简介

方晓湘/华南师范大学国际与比较教育研究所博士研究生，华南师范大学外国语言文化学院讲师（广州510631）

柯森/华南师范大学东南亚研究中心执行主任、教授（广州510631）

2018年7月，东南亚教育部长组织（Southeast Asia　Ministers of Education Organization，简称SEAMEO）、SEAMEO教育创新与技术区域中心（SEAMEO Regional Centre for Educational Innovation and Technology，简称SEAMEO INNOTECH）以及泰国教师委员会（Teachers' Council of Thailand，简称TCT）联合发布了《东南亚教师能力框架》（Southeast Asia Teachers Competency Framework，简称SEATCF）^［1］（以下简称“《框架》”）。该《框架》适用于东南亚地区，包括文莱、柬埔寨、印度尼西亚、老挝、马来西亚、缅甸、菲律宾、新加坡、泰国、越南等10个东盟国家以及东帝汶，是这些国家的政府部门和教育领域专家协同合作建构的具有区域内普适性的教师能力框架，旨在提升区域内教师能力，打造符合21世纪需求的高质量教师队伍。2019年11月，在泰国曼谷举行的第35届东盟峰会上，东盟10国在《曼谷宣言：为东盟2030年可持续发展议程推动教育伙伴关系》（Bangkok Declaration on Advancing Partnership in Education for 2030 Agenda for Sustainable Development in ASEAN）中强调：“鼓励东盟成员国采用《框架》作为教师发展的参考框架。”^［2］本文尝试从这份《框架》自身的特点以及东南亚各国教育合作的现状出发，结合教师能力发展的力量源泉——“自我教育力”，评析《框架》对东南亚教师能力发展的影响及其带来的启示。

一、《框架》出台背景

《框架》的出台是东南亚地区“振兴教师教育”战略实施的重要组成部分，是在向欧盟学习的情况下，促进区域教师教育协调发展的重要举措，也是东盟共同体建设中推进“东盟意识”（ASEAN Awareness）和“东盟身份”（ASEAN Identity）认同的策略之一。其目标是为东南亚地区各国教师教育改革与发展以及教师培养自身21世纪所需能力提供指引，也为区域合作和共同体建设打下基础。

（一）东南亚地区“振兴教师教育”战略的提出

1965年成立的东南亚教育部长组织在地区教育事务和发展中发挥着重要作用。在成立50周年之际，该组织发布了《东南亚2015—2035教育规划》^［3］，其中明确了七个优先领域。这七个优先领域中的第五个是振兴教师教育（Revitalising Teacher Education）。其目标是加强区域合作，通过对教师管理和发展体系进行全面、战略性和实践性的改革，使教师成为首选职业，使教师在职前和职后一体化培养过程中获得更充分的专业准备，使本地区形成并遵循一套明确、共享的教师能力框架和适用于本地区的标准。2017年4月，东南亚11国教育部高级官员代表会议讨论了各国的教师标准，也对SEAMEO教育创新与教育技术区域中心出版的《东南亚国家教学能力标准：11个国家的审计报告》^［4］进行了讨论，由此形成了教师能力框架初稿，后经过教师教育专家的讨论和修订形成终稿。终稿于2017年11月由东南亚教育部长组织高级官员会议审议通过后，在2018年7月由东南亚11国教育部长委员会正式表决通过。

（二）学习欧盟促进区域教师教育协调发展

国际组织和区域组织通过一系列区域层面的教师教育政策影响成员国的教师教育政策和改革，促进区域内教师教育领域的交流与合作。欧洲走在了前列。欧盟委员会为促进地区教师教育质量提升和教师的流动，于2005年发布了《欧洲教师能力及资格的共同准则》（Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications）^［5］。2013年欧盟发布《为了更好的学习成果：支持教师能力发展》（Supporting Teacher Competence Development for Better Learning Outcomes）^［6］报告，指导各国更好地促进教师能力发展。欧盟理事会及成员国政府多次召开关于提升教师教育质量的会议，并发布了经一致通过的决议，促进了区域内教师教育政策共识的达成。2015年，东盟和欧盟启动了SHARE（Support to Higher Education in the ASEAN Region，简称SHARE）计划，旨在通过分享欧洲经验，支持东盟协调区域高等教育^［7］。该计划的学习领域包括了高等教育区域一体化中的学分转换系统、质量保障体系、教师和学生流动以及教师教育等。《框架》的出台正是东盟学习欧盟促进教师教育区域发展的行动之一，在《框架》文件中也提到其采取类似于欧盟委员会的策略，即通过出台一个统一的对教师职前教育、招聘和甄选、在职培训和专业发展起到指导作用的能力指南，动员成员国改革教师教育，提升教师能力，进而促进教育质量的提高。

（三）推动东盟共同体建设

2015年成立的东盟共同体包括三大支柱：政治安全共同体、经济共同体以及社会文化共同体。三大支柱相辅相成，互相促进。东盟共同体成立并不意味着东盟共同体建设是一个完成时，而依然是进行时。教育在社会文化共同体建设上发挥着重要作用，它一方面有助于建设富有创造力、创新性和灵活性的东盟，另一方面则有助于增加东盟各成员国之间的相互认识、信任与理解，在区域内培养“东盟意识”，促进“东盟身份”认同。《框架》的出台体现了东南亚各国加强教师教育领域合作，共同提升区域教育质量和国际竞争力的愿望和行动，为区域内教师的交换和流动奠定了基础。正如《框架》的前言部分提到的，参与制定《框架》的各国代表一致认为其能够为东盟共同体和区域一体化建设提供支持。

二、《框架》中的“教师能力”

东南亚教育部长组织发布的《框架》文件包括致谢、前言、背景、意义、概念解析、能力框架及行为指标描述、自我评估及提升建议、专业发展计划表和附录等。《框架》的主体部分是能力框架与行为指标描述，以及自我评估与发展建议。从整体来看，这份文件以第一人称表述，并强调教师自我发展的能力框架。

（一）教师能力结构概述

关于教师能力框架和标准建构的研究在国内外教师教育、教师专业发展的研究中备受关注，主要原因是教师能力对教育教学实践效果有直接影响，同时也是教师专业水平的重要表现。教师能力的内涵界定，多采用心理学的概念，如“教师能力是指教师在教育教学活动中表现出来的、直接或间接影响教育教学活动的质量和完成情况的个性心理特征”^［8］。不管是国际、区域层面还是国家层面的教师能力框架或标准，均常常使用外延性描述来呈现，即教师能力包括什么。《框架》也主要采用了外延性描述来定义教师能力，亦即教师能力是能使工作表现有效或更好的技能、知识、行为和特性的组合。基于此，《框架》提出了东南亚教师的能力结构：关键能力—一般能力—使能能力。关键能力（essential competencies）共有4项：了解并理解我所教的内容、帮助我的学生学习、融入社区、每天成为更好的老师。每个关键能力下面包含3项一般能力（general competencies），共计12项一般能力。

图1  东南亚教师关键能力和一般能力结构图

图1展示了所有的关键能力和一般能力。每一项一般能力又包含了数量不等的使能能力（enabling competencies）以及具体的成功行为描述（success descriptors），总计31项使能能力和136项成功行为描述。使能能力就是使人会做事的能力，是一组行为标准；而成功行为描述则呈现了优秀教师所具有的可观察的行为表现。因篇幅有限，表1以一般能力“加深和拓宽我对所教知识的了解”及其使能能力和成功行为描述为例进行说明。例如，怎样才是“掌握我的学科内容”呢？那就是要做到“了解和理解我所教的相关理论、概念和原理”、“使用准确和最新的材料来组织、连接和呈现我的教学内容”以及“与我的合作教师共同教我的学科内容”。又如，怎样才是“运用基于研究的知识”？教师需要做到“阅读与我学科领域相关的研究文献”和“使用当前的研究成果来更新我自己和我所教的科目”。《框架》明确阐述了东南亚地区教师在新的时代背景下应该具备的能力体系以及成长为优秀教师所应具有的知识、技能、行为和品质的表现。

表1 使能能力和成功行为描述举例

（二）教师能力结构的建构理念

《框架》基于对东南亚各国教师标准的制订过程、能力要素或指标体系的考察，从各国的教师能力标准中寻求共同之处，再结合地区的实际情况和教育需求进行建构，并得到11个国家的认可后发布。整个教师能力结构所基于的理念包括以生为本、终身学习、注重反思。

1. 以生为本

《框架》中的教师能力首先是以学生为本建构的。21世纪的教育提倡“以学习者为中心”（learner-centered）制定教育政策、设置课程、培养教师。对教师提出能力要求，是为了使教师更好地实施教育和教学，使学生具备21世纪所需要的知识和能力。《框架》中的能力体系和成功行为描述特别强调了解学生、尊重学生的个性和多样性、理解学生及其需求、帮助并教会学生学习以及给予学生反馈和鼓励等，体现了以生为本的理念。

2. 终身学习

《框架》整体而言是以终身学习理论为基础，关注教师的专业发展，鼓励教师认识自我、确立自己的专业学习目标、促进自身职业道德和教学能力等方面的提升。随着信息技术的发展，东南亚地区共同体的建设，以及区域一体化的推进等，知识、思想和人员互联互通，并进一步影响了教育环境，改变了原来的教育环境、学习者学习需求和资源链接的方式，这为教师专业成长既带来了挑战也提供了新的机遇。《框架》特别提示教师开拓自己的国际视野，增强社区意识，关注周围环境的变化，提升对周围环境的敏感度，同时也将家庭、本地、国家、区域、国际等维度融入到自己的教育教学中。这些都对教师的终身学习提出了新要求。《框架》也提出教师要不断地更新自己的知识，理解教育的未来图景，以发展性的眼光促进自身教师能力的提升。

3. 注重反思

《框架》出台的目的是为东南亚地区各国教师教育改革与发展以及教师培养自身21世纪所需能力提供指导，特别强调教师通过反思，不断地促进自身专业的成长。反思型教师是不断追求教育的善的教师，不仅具有教育教学的知识和技能，还具有不断反思探究以提升教育实践合理性和自身素养的意识和能力，是当今社会与教育改革的现实要求。教师反思以教育教学实践的改善为直接目的，是在行动中为行动的反思，试图在过去的“我”与现在的“我”、现实的“我”与理想的“我”之间建立对话。《框架》的指导性充分体现在引导东南亚地区内的教师不断追求教育的善，在反思中成长为符合21世纪要求的东南亚教师。

（三）《框架》对教师“自我”的关注

《框架》中所列举的教师能力以“我”要做什么、成为怎样的教师的形式表述，站在教师自我发展的角度建构整体能力框架，蕴含着对教师“自我教育”的期许。为了更好地帮助教师自我教育、自我成长，《框架》文件还包括了能力自我评估的操作说明、提升建议以及专业发展计划表。《框架》设计的能力自我评估表要求教师对自己的每一项使能能力情况进行评估，分为“我还不能做到这一项”、“我开始这样做，但是还要加强学习”、“我能很好地完成这一项”以及“我能自信地完成这一项并能指导他人”四个等级。在此基础上，《框架》针对自评为前两个等级的能力，为教师提供了提升该项能力的学习建议。《框架》提出的学习路径主要有三种：　在工作中学习、向他人学习以及结构化学习。《框架》还设计了一份可供教师使用的专业发展计划表，帮助教师明确自己哪些能力需要提升、可通过怎样的学习路径提升以及给自己的努力设置期限，并适时根据实际情况进行调整。

三、“自我教育力”驱动的东南亚教师能力发展

《框架》作为区域内教师发展的指引，兼具专业引导性意义和区域合作性意义。从教师专业发展的内在机理来看，自我教育力发挥着对教师自身专业发展路线的监控、调节作用，使教师专业发展构成一个动态发展的循环，并使其朝着积极的方向不断成长。《框架》中提到的教师能力的发展，以教师自我教育力驱动，即是需要内因发挥主要作用。此外，《框架》是以东南亚“振兴教师教育”和促进区域身份认同为背景出台的，这种在区域合作与交流中推动教师能力发展的指引，本身就需要教师的身份自觉。教师不仅仅是作为一名教师发展这些能力，更是作为一名“东南亚教师”在发展自我。

（一）“教师自我教育力”的内涵

自我教育由“自我”和“教育”两个词组成，是个体把自我作为对象进行教育的过程，是“自我”完善“自我”的过程。自我教育力则是指“在社会实践活动中，唤起、推动、运行、维持、转化各种自我教育活动的个性心理”^［9］。理想化的自我教育能力体系是每个正常健康的个体生来既有的，包含自我认识能力、自我调控能力、自我发展能力，但可能因年龄、学习经验、社会环境等因素的差异存在高低不同的区别，在不同的职业环境下具有不同的表现形式。在教师的职业语境下，教师的自我教育力是教师基于专业意识，表现出提高自己、变革自己，使自己成为一名优秀专业教师的心理状态，具体表现为上进心、自我控制力、人际取向性、开朗性和精神稳定性，甚至无需外界的奖励或惩罚作为激励手段，就能按照教师的专业要求、教育改革需要及社会发展对个人素质的要求，充分利用、整合各种资源并运用科学的方法进行自我约束和调节，达到自我与“教”的环境和谐统一。教师的自我教育力可以说是教师能力发展的内因，是教师将“教”的理论内化为“教”的意识，进而引起“教”的行为的基础。

我国著名教育学者钟启泉教授曾对教师“自我教育力”进行了探讨，认为“教师的自我教育力是旨在提高自己、变革自己、使自己成为大器的心理状态”^［10］，包括上进心、自我控制力、人际取向性、开朗性和精神稳定性五个范畴，并把自我教育力高的教师表现出的八个特征性因子归入这五个范畴（如表2所示）。自我教育力高的教师与自我教育力低的教师在职业中的状态与表现是有区别的。要成为具有这些特征的自我教育力高的教师，需要形成“教师职业是一种专业”的意识，并不断追求专业成长。

表2  教师自我教育力范畴及自我教育力高的教师的特征性因子

（二）《框架》中教师能力发展对“自我教育力”的具体要求

《框架》从“自我”发展的角度提出了教师能力的构成，从自我反思、主动学习的角度提出发展路径建议，提倡教师的自我规划。总体上要求教师把自己作为主体来认识，制定适合自己的能力发展目标、计划，选择自己需要的学习内容，并将目标和计划付诸实施，展示自我的主体力量，并最终获得积极的教师专业发展。《框架》中不同能力的发展对自我教育力提出具体的要求。下面以12项一般能力为例，基于成功行为描述以及表2所示的五个教师“自我教育力”范畴，分析这些教师能力的发展对“自我教育力”的具体要求，结果如表3所示。需要说明的是这只是倾向性的归类，并没有绝对清晰的界限。如1.1—1.3都归属于第一项关键能力“了解并理解我所教的内容”，这些能力的发展需要教师具备一定的“上进心”、“人际取向性”和“开朗性”，具体表现为具有专业性钻研、自我变革意欲、与同僚广泛交流、视野广阔等特征，但这并不意味着“自我教育力”的其他范畴对发展这些能力没有作用。

表3《框架》中一般能力与教师“自我教育力”的对应关系

（三）以“自我教育力”为驱动力的现实依据

《框架》的出台不是任何一个组织或者国家单独的行为，而是经过11个国家的教育官员和专家代表充分讨论和协商确定后的举措，《框架》中关于出台经过的说明已指明了这一点。东南亚教师能力框架实际上是专业性与区域性的融合。专业性是希望这样的一套教师能力框架成为东南亚教师在教育教学中取得实践效果的有效引导，为形成和发展教师能力提供规范性要求。区域性是基于东南亚一体化进程中，各国提升教师能力和教育质量的共同需求，建立教师能力框架为区域教师教育交流与合作提供依据，从而进一步促进了东盟共同体建设。这两方面的实际情况，都决定了教师能力发展需要自我教育力这个内因发挥作用。

1. 教师能力框架的专业引导性意义

基于标准的教师教育是当前各国改革的方向，世界范围内的各国都在积极建立与教师相关的标准体系。教师能力框架或者标准一般具有引导性意义和评鉴性意义两种。引导性意义主要体现为建构的能力体系作为教师专业发展过程中的榜样和规范。评鉴性意义主要是使其发挥管理评价的作用并将其作为资质认定依据。基于东南亚各国独特国情且教育发展不平衡的情况，《框架》主要具有引导性意义，理想的目标是各国能够将其作为“理想教师”的参照，调整本国的教师能力标准，进一步促进教师能力提升和专业成长，进而改善教育质量。而这离不开东南亚教师们的自我教育，即他们在没有任何奖惩或激励的情况下，也能够对照这一标准，努力地“每天成为一个更好的老师”。

东南亚目前已有部分国家结合这个《框架》调整了本国的教师能力标准，如泰国教师委员会就依据《框架》对本国教师标准进行了修订，并于2019年2月发布了第四版《国家教师职业标准》^［11］。为了与《框架》保持一致性，泰国将原来的11条教师职业标准要素修改为知识、教学法、实践和职业道德等四项^［12］。在东南亚部分国家中，《框架》中的教师能力体系可能间接发挥了评鉴性作用，但是外因总是通过内因起作用的，教师能力的发展依然需要以教师自我教育力作为驱动。

2. 教师能力框架的区域合作性意义

为协调区域教师教育发展，东南亚各国在教师标准方面的合作实际上持续了至少八年。2010年SEAMEO教育创新与技术区域中心就通过合作研究，对教学能力标准的制定过程和相关政策，以及标准达成情况的评估和监控等方面进行了考察，发布了《东南亚国家教学能力标准：11个国家的审计报告》，综合分析了各国对教师能力要求的共同点和差异的基础上，提出了《东南亚21世纪教师能力框架》。^［13］但因这份报告只是由区域中心发布，未正式提交东南亚教育部长组织秘书处，因此它主要在该区域中心的教师交流和培训项目中发挥较大作用。随着东南亚“振兴教师教育”战略的提出，以及东盟共同体建设过程中区域内包括教师在内的各类人员交流和流动的增加，出台符合新形势的区域性统一的教师能力标准成为了一件重要而紧迫的事情。2017年，这项工作在东南亚教育部长组织秘书处、SEAMEO教育创新与技术区域中心和泰国教师委员会的联合组织下启动，《框架》是来自该地区11个国家的教育专家、教育部官员、区域组织的代表共同合作的结果。

东南亚地区“振兴教师教育”战略的推进进一步加深了区域教师教育的交流与合作，包括职前教师和在职教师交换、教师教育经验交流与合作研究等。教师能力框架在东南亚职前教师、在职教师和教师教育者（教师的教师）的互动中逐步凸显出其区域合作性意义。《框架》尤其提出了东南亚教师应该关注本地、国家、地区和全球的发展，将不同范围的社区融入到教育教学中，要将“东南亚身份”（Southeast Asian Identity，文中没有使用“东盟身份”是因为《框架》适用范围还包括了东盟以外的东帝汶）整合到课程教学中以促进跨文化理解。教师能力发展则需要一种成为“东南亚教师”、认同“东南亚身份”并愿意为区域一体化建设做出贡献的心理状态，而这正是东南亚区域共同体建设语境下，教师自我教育力的表现形式之一。

四、《框架》带来的启示

这份《框架》为东南亚地区各国教师工作和教师教育改革与发展，以及教师培养自身21世纪所需的能力提供了一个统一的参考和指引，既为地区的教师教育和整体教育的发展提供支撑，也为区域合作和共同体建设打下基础。东南亚教师能否发展《框架》构建的能力要求，教师自我教育力非常重要，需要内外因的作用相结合才能得以实现。结合上述的讨论，《框架》对教师教育和区域合作主要有三方面的启示，而这不仅仅是对东南亚地区而言的，对我们国家的教师教育及其国际化也有一定的启发意义。

（一）教师能力标准构建的“自我”逻辑

《框架》中构建的教师能力结构，提供的自我评估和成长建议，无论从表述或内容上均蕴含着“自我”教育和发展的逻辑。虽然东南亚目前的松散型合作决定这份框架的引导性意义高于评鉴性意义，但是仍不妨碍其对于其他国家构建教师能力标准的有益启发，即从自我发展、自我教育的角度出发建构教师能力体系。为了建设高素质专业化教师队伍，中国教育部2012年9月印发了《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》等，明确不同层次教育的教师能力要求。这些标准也分别针对各级教育行政部门、开展教师教育的院校、各级各类学校以及教师提出了“实施建议”。但总体而言，这些标准更倾向于“要求式”的专业发展，在普通教师群体中的宣传和认同情况并不理想，甚至很多教师都不知道有这一套《专业标准》。如果《专业标准》能够像《框架》一样从教师自身发展的角度进一步优化，从教师个人成长出发描述各项能力，提出学习与提升的具体建议，增加其指导性，将使教师专业标准真正成为我国教师指导自我发展的有效工具。

（二）教师教育对教师自我教育意识的激发

1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出把教师工作提升到一种专门职业的地位，提高对教师专业知识和专门技能的要求。从那以后，教师教育就丰富和拓展了以往的“师范教育“概念，不仅关注职前教育，也开始注重入职和在职教育。教师教育一体化的培养帮助教师充盈“教”的理论，养成“教”的意识，再引起“教”的行为，促进教师的能力形成和专业发展。在教师的专业成长中，自我教育力发挥着重要的作用。马克思主义关于外因是通过内因起作用的辩证关系为这一点提供了哲学依据。无论职前教师还是在职教师，自我教育力是实现理论—意识—行为转化、教师能力发展，并使内外因得以联结的中介和桥梁。教师教育需要关注教师自我教育力，开发以自我认知和自我责任感为中心的现代课程，通过恰当的方式唤醒和鼓励职前教师、在职教师的自我教育意识，并为自我教育提供条件，引导教师做好职业生涯规划，以自我实现和自我超越为目标，发挥个体潜能。

（三）教师在跨国互动交流中的“自我”成长

在教师教育大学化和教育国际化的背景下，教师教育国际化进程在许多国家从概念倡导到实践落地生根。《框架》出台的背景也是区域范围内的教师教育跨国交流与合作。教师在一定区域内的交流与对话有利于培养教师较强的区域适应能力。《框架》出台后，东南亚地区也以此为契机，进一步加强互动交流。如SEAMEO教育创新与技术区域中心正以此框架为基础，搭建教师教育开放网络课程“每天成为更好的老师”（Becoming a Better Teacher Everyday，简称BBTE），并将全部课程开放给区域内的教师学习。SEAMEO区域培训中心（SEAMEO Regional Training Center）于2019年4月在越南组织了一次“教师能力框架区域研讨会：教师满意度和动机”^［14］活动，为东南亚地区各国提供了一个交流平台，分享其实施《框架》的经验。东南亚教育部长组织也在持续开展职前教师交换交流项目，通过区域内的互动交流，帮助地区内的教师形成“东南亚教师”的意识，并在发展东南亚教师能力的同时，推动区域一体化建设。对于中国的启发则是互动交流可以促进教师“自我”成长，体现教师的全球意识、世界公民意识，发展符合命运共同体时代要求的教师能力。在“一带一路”倡议和教育开放持续推进的过程中，我们有必要加强教师教育国际化。

参考文献： 

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