我的教学理想：让学习真实发生
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有这样一个调侃：老师以4G的速度讲，学霸以Wifi的速度听，学神以3G的速度记，有的学生以2G的速度瞅、发呆，有的学生听着听着掉线了，还有个别孩子压根就没开数据连接，还有几个孩子一直飞行模式……还有的孩子一开始上课就自动关机了……看似调侃，但某个程度上其实反映了课堂上孩子学习的实际情况。或许现实的情况更为严重，更多的孩子偏离在课堂之外，看似热闹非凡的课堂，其实发言却总集中在七八位孩子身上，更多的孩子处于“观众”、“看客”或者“休闲者”的角色，学习的效果确实也大打折扣。很多时候，学习并没有真实的发生。
我越来越急迫的想解决孩子关于“学习”的问题：为什么一同长大的（不少孩子从幼儿园开始就在一个班）孩子学习的差异越来越大？为什么一个班级里会有第一名，也会有最后一名？为什么我们越是教育孩子，孩子对学习的兴趣越弱？为什么孩子一听说第二天临时放假会兴奋得跳起来？
这是我们的教育、我们的学习想要达成的效果吗？
我想没有一个人会这样认为是要达成这样的效果的。也许你还会说，“好玩”是孩子的天性，可能是年龄越大，越是苏醒了他们“好玩”的天性罢了。但是，残酷的现实却又是如此摆放在我们面前：孩子越来越对学习没有兴趣？甚至有人悲观的表示说：如果没有了考试，孩子更不会去学习了。
“学习”为何如此不堪，为何成了孩子的“噩梦”，成了家长挥之不去的愁绪？我们可能想到或许算是猜测的原因大概是这样的：
“孩子的听课习惯、学习习惯不好！”这可能是我们从成绩的角度来考量“学习”时，说得最多的理由。因为“习惯”没有养成，所以对于“学习”没有兴趣，没有效果。但，我们需要反过来想想，有了好的习惯，就对学习有兴趣了吗？显然，答案不是这样的。
“孩子的座位不好！”或许是家长对于自己孩子学习不好的主要归因。不管孩子如何的表现，只要分数不够理想，兴趣不够浓厚，基本上与老师商讨的问题都是给孩子换座位。如果“换座位”真的可以解决孩子的学习问题，那么一个班级总该有一部分孩子爱学习，可是事实是并不是如此。当然，我们不能否认座位的因素有影响，但是不是主要的原因呢？
“孩子的学习状态不好！”可能也是我们常见的、常说的原因。这往往是针对曾经表现不错的孩子而言的原因。是更多孩子学习成绩不好、学习兴趣缺失后归咎的主因之一。可是我们总是总结性呈词，而没有想过为什么会学习状态不好？为什么那么多的孩子都会学习状态不好？
当然，也有人将原因归结于孩子的智商以及家庭教育的不配合与不当。
可不管什么原因，我们这些大人习惯的将问题的根子都认为在孩子的身上。似乎我们已经给了孩子足够的条件与空间，都是他们不好好学习，我们可是“恨铁不成钢”呀！
但，我们都没有想过，会不会是我们这些大人的问题？暂且不提家长，就说说我们这些作为老师的，我们是否存在些许问题呢？当然我们是不会承认的，因为“我同样教一个班，一群孩子，成绩不是有拔尖的吗？同样是学习，为什么别的孩子可以学得好，为什么就你学不好呢？问题不就是在你个人吗？”。同样教，学生同样学，似乎就没有了大人的什么关联。但我们又不得否认：或许我们的方式方法，只适合部分孩子，另外一部分孩子并不适合。久而久之，不适合的孩子就会失去学习的信心，就会形成恶性循环，越来越不爱学习了。
或许，学习的困境是一个综合性的、系统性的难题。家庭、社会以及学校都有着各自的责任。可我总觉得，学习的“主战场”——教学现场（也就是课堂）可能是产生问题的最主要的地方。毕竟，课堂是学生学习“生于斯，长于斯”的地方。
如果从这个角度而言，我们想要破局“学习”的困境，可能还是需要在课堂上来解决这个问题。
其实在相当长的一段时间里，我也很固执的这样认为：问题大都在孩子自己身上，与老师关联极小。可是一件再正常不过的备课、试讲却带给了我新的思考：可能是我们的课堂教学过于套路与虚假，造成了一系列的问题。如果我们尝试从孩子的学习角度出发，或许有着不一样的变化，可能会带给我们惊喜。
这一次难忘的备课经历是这样的，那是关于《大自然的声音》的备课。
《大自然的声音》这篇文章是统编教材三年级上册的一篇课文，相比于人教版教材而言，是一篇新增加的课文。讲述的是作者对于大自然的声音的感受的文章。最早拿到这篇课文，我试着去做文本解读。尝试用王荣生教授所提倡的方式去颜色标记。第一次的标记，出现了这样的效果：
黄颜色：关键点（阅读设计主要来源）
（粉）紫红色：用词特点（如《说扬州》中的动词）
红色：特色（殊）语句
灰色：语言特色（如“甜甜的”“腻腻的”“XX的”
为了记录自己的所想，当时，我自己也做了这样的文字叙述：
这篇课文的题目是《大自然的声音》，重心在“声音”上，为了体现这个“声音”，从文章结构来看，是紧紧围绕“大自然有许多美妙的声音”来展开叙述的，而第二、三、四自然段是对于这句话的具体叙述，也就是通过后面的三个自然段的风、雨、动物来阐述“许多”的具体含义。所以我用黄色来圈划这样的结构特点。这是一种我们所谓的“总分”结构。传统教学时，我们觉得这样的叙述方式是我们教学的重点，相应的，我们设置的问题会是“作者通过哪些方面来体现大自然有许多美妙的声音的”，于是会相应的设置我们的教学结构：
一、找出这篇文章的中心句，问题设置则是：这篇文章围绕着那句话来写的？
二、理清课文结构，问题设置则是：围绕这句话，作者分别写了哪些内容？
经过这样的梳理后，传统的教学会进入到细节的学习，进入到对第二、三、四自然段的写作方法的学习。于是我们可以发现，或者很容易发现这三个自然段也是总分结构。于是，我也用黄色的标识画出来。仔细阅读，我们会很容易发现第二、三、四自然段的叙述方式有相近之处，都是采取先概括后具体的，于是我们又会设置这样的教学环节：
三、教师指导学习第二自然段，了解作者叙述的方式。
四、教师引导学生自学第三、四自然段，加深对叙述方式的学习。
进行完这样的步骤，我们觉得已经将作家叙述的方式解析清楚，梳理明白了，于是我们还会根据统编教材的一个重要特点——语言要素的学习，也就是结合课后练习题进行进一步的学习：
五、引导学生圈划出课文中描写声音的词语，读一读，引导学生说说自己也在哪里听过这些声音。
当然，我们传统的课堂都不会忘记这样一个环节——小练笔。教材也因此也在课后设计了这样的一个练习：
你听到过哪些“美妙的声音”？试着写几句话和同学交流，如，“鸟儿是大自然的歌手……”“厨房是一个音乐厅……”。
我们的教学环节一定不会忘记这样的环节，于是在教学设计中一定会有：
六、小练笔，拓展学习
这样思路是与教材的整体设计是对接的，是符合完成所有的教学任务的。我们严格按照教材的要求，将课文与课后练习紧密结合。
这样的设计其实是符合大众思维的，也是符合很多老师的想象的。可是，当我拿着这样的教学设计去试讲的时候，发现一切并不是这样的：
1.一切都很顺利，每一个问题都有孩子举手回答，准确率极高；
2.举手人数不少，但是回答正确的孩子总是那么8、9个孩子；
3.更多的孩子基本上是游离状态，最多是积极的鼓掌状态；
4.似乎急切的盼望着结束这一节课。
或许这样的奇怪状态，让我觉得不太正常，于是找来试讲班级的孩子询问，这一询问，让我逐步意识到问题出在哪里了。
原来，这样的教学设计，是教材的编排的需要，是教师的成人思维，是不必顾及学生的设计。
为什么这样说？
第一、我这样的教学设计没有体现文体的特征，虽然我们不必告诉孩子这是什么文体，但我们教学时不能偏离这种文本的特质。也就是教小说要遵从小说的规律，教散文就要遵从散文的规律。本篇文章是一篇散文。散文的重要表征是什么？是“我”的想法的体现。这个如何理解？其实就是对于某个事物，“我”的感受，“我”的想法，“我”的理解等等，总之，是以“我”为核心，不会太多顾及别人的想法的。
那这篇文章“我”的感受在哪里体现？对于“大自然的声音”，“我”的总体感受是“美妙”，因为在“我”看来于是：风是大自然的音乐家；水，也是大自然的音乐家；动物也是大自然的歌手。这就是“我”的感受。这是作者对于大自然的声音的感受。可是，每个人对于大自然的声音，并不是都觉得“美妙”的，有可能是觉得无趣的，有可能是觉得恐怖的，有可能觉得嘈杂的，甚至更多的人已经熟视无睹。由此，我们的小练笔可能会给孩子带来的是无所适从。所以我将这些重点重新来圈划，作为用重点的红色标记
第二、从这篇文章的题目来看，“大自然的声音”重心在“声音”上，一方面点明了这篇文章重要的观察方式——运用听觉来观察；另一方面，会用文字来表述所听到的声音，这些词汇会描述不同的声音。于是，我用最为重要的黄色来圈划所有的表示声音的词语与句子。这一圈划就可以发现，“轻轻柔柔、滴滴答答、丁丁冬冬、淙淙地、潺潺地、哈啦啦地、叽叽喳喳、唧哩哩唧哩哩”等就可以圈划出来了。而这些描写声音的词语又分别处于不同的段落，描写不同的事物的声音。但这些词语恰恰是孩子最难掌握，或者说孩子很难在听到声音或者回忆曾经听到某种声音时，恰当地运用这些词语，甚至有时候想都想不起来还有这些词语。而这也是为什么这个单元，统编教材会有这样的语言要素训练：“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”。而这个，我个人觉得这里是孩子理解与掌握的难点，为了这个难点的突破，孩子需要有支架的支持。这个部分看上去是简单的，其实是极难的。这才是教学所应该突破的地方，让孩子学习之后，会运用这些词语去表达。教学的设计应该从这一点开始出发。
第三、声音的表述其实是很难的，有时候甚至可以说是“只可以意会不可以言传”的，“任何的拟声都是最蹩脚的比喻”。但为了让读者清楚地感知到这种声音的魅力，感受到这种“美妙”。作者运用了大量的联想与想象，而这些往往是孩子们忽略的，却又是一种重要的叙述手段，一方面可以让孩子清楚在表述不能特别清楚的时候，可以用这样的方式来让别人清楚；另一方面是符合孩子习惯性语言表述的实际。所以我用紫色将这些词语标记出来。“演奏”“翻动”“唱”“激动”“喜欢玩打击乐器”“一起唱着歌”等词语。仔细去读这些词语，我们可以发现，这与“我”的感受——“美妙”紧紧相连。如何体会到这样的方式，如何提供合适的感知方式，需要我们在教学设计中提供支架支持。那么如果从学生出发，从文体的角度出发，教学该如何设计呢？
“我”有什么样的感受？孩子们会有什么样的感受呢？教学的最初环节，需要给孩子以体验，让孩子能够与“我”一样，对于大自然的声音有体验，有感受。
于是，我重新做了颜色的标记：
于是有了这样的教学设计：
一、播放有大自然声音的声响音乐，学生完成初步感知。
1.播放声响音乐
2.学生聆听后完成练习
听完后，我的感觉是什么？我听到了哪些声音？（表示声音的词可以从下面的词语挑选，也可以用自己想出来的词语）
轰轰轰 轰隆 劈里啪啦 噼啪 唧唧 瞿瞿（qū） 嗡嗡 叮当叮当 叮叮当 咔嚓 咔嗒 哐[kuāng]啷 吧嗒 梆梆 咚咚 嘟嘟嘟 呷呷 嘎[gā]嘎 嘎—叽 咕咕姑 啾[jiū]啾 咕嘟咕嘟 咕叽 汩[gǔ]汩 哗哗啦啦
3.试着写一段话，先说说自己的感受，将你选的词语用进去。
播放声响音乐这样的设计，让孩子能够拉近与作者的感受，将平时没有注意或者忽略的记忆唤醒，做到尽可能的“感同身受”，而不是简单地布置孩子“你听到过哪些”。提供辅助的描写声音的词语，搭建这样的支架，让孩子能够迅速将头脑中的感性印象用文字固定下来。学生的感知经验建立之后，孩子的片段练习未必是顺畅的，也未必能够表述清楚的。于是，就需要介入课文的学习：
二、阅读课文，感知作者的表述方式
1.自己阅读课文，思考：
“我”对大自然的声音是什么感受？我用了哪些描述声音的词语？
2.师生共同讨论作者的叙述方式
这个环节是整个教学的重中之重，是孩子能否对教材文本进行“真实的学习”的环节。询问的问题与第一环节的问题是一样的，只是面对的素材不一样。第一环节面对的是感性的声音文件，这个环节则是面对文字的叙述的理性感知。这样的问题提出另一个角度来说不会让学生有陌生感，容易接受。从这个环节开始，真正的学习开启。因为有了这样的感知体验，需要让孩子对于自己的片段练习做对比与修正。
三、对比自己的习作，做适当的修改。
这是第一次的对比式阅读，是让孩子在对比之中真实的体验感知，并修正自己的片段练习。但，这篇散文式的文章，除了“我”的感受认知以外，还有散文式的特别写作方式——拟人化的写作方式。这是整个教学的核心，也是学生最值得学习与提升的地方，是“真实的学习”真正发生的地方。
四、对比阅读，学习文章特别的表述方式
1.引导学生用修改后的文章与课文对比，思考：我的片段练习与课文还有什么不同的地方？
2.学习特别的表述方式，圈出能够体现这种特别表述的方式的语句与词语。
3.引导学生思考：作者为什么选择了这样的一些词语，这是与什么有关系的？
这个环节用对比阅读的方式引导学生去发现，让学习自然而然，顺着孩子的思路进行。将最为难以讲解的部分用对比的方式传递给孩子。这个环节的结束，还是需要回到学生的片段练习上，即学即用。
五、修改自己的片段练习，与同学交流。
六、总结
（需要告知学生这样的学习只是开始，仍需要继续修正自己的片段练习）
这个环节需要将这篇文章的另一个特别的叙述方式告知学生：如何分类叙述。当然，仅仅靠这一篇文章的学习还不足够帮助学生了解这种文体的叙述，还需要补充不同的文本来深入学习。
这样的教学设计，到了教学现场也确实也带来了不一样的反响：有孩子对于大自然的声音有了不同于“美妙”的独特感受；有孩子开始爱上写作；还有更多的孩子不愿意下课等等。让我难忘的是有了这样的教学设计的改变，所有的孩子都在尝试，都在阅读，都在写属于自己的小片段，没有了下课的意识，没有了时间的长短折磨。这一刻，我觉得真实的学习开始了。也就是从这一刻开始，我开始反思自己的教学：或许从孩子的立场出发，也许可以解决孩子“学习”的一些问题。也是从这一刻开始，我觉得需要用剩余的教育教学生涯去探讨、研究这个问题。即便不一定有什么突破性的进展，但尽心去尝试，总是好的。总会让我的课变得离孩子近一点的。
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编辑：寒冰
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