“赛璐璐精神病学”：电影在精神病学教学中的价值与应用初探
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友情提示：该系列其实是面向青年精神科医师的针对症状学的内部培训。欢迎各界朋友围观，但需要提醒的是，如果缺乏精神症状学知识基础和临床实践经历，可能会觉得学习吃力且学了没用。所以务必调整好期待哦！欢迎各位！
Abstract
摘要
电影与精神病学的关系十分密切，与精神病学相关的电影为数众多。而电影又因其形式的新颖性、内容的丰富性与内涵的深远性，在精神病学教学中有其独特的价值。同时，也有愈来愈多的精神病学教育工作者开始尝试将电影这一教学材料结合进自己的精神病学教学工作中去，且已取得了不错的结果。本文将从电影中的精神病学、电影在精神病学教学中的价值、在精神病学教学中应用电影的初步尝试及注意点等几个方面试探讨电影该如何介入精神病学教学，从而为广大一线教育工作者进一步探索我国精神病学教学新模式提供意见与建议，为推动我国医学教育改革与创新夯实理论基础。
文章名：“赛璐璐精神病学”：电影在精神病学教学中的价值与应用初探
作 者：姚灏 袁心崧 蔡亦蕴
关键词：电影；电影教学法；医学教育；精神病学
本文缩略版已发表于《中国继续医学教育》2018年11月刊
前言
Introduction
在电影史上，精神病人的疯癫或狂乱历来是炙手可热的电影题材，数不清的电影作品向我们呈现了一个又一个活生生的精神病人形象[1,2]。由希区柯克的《惊魂记》（Psycho，1960）到米洛斯·福尔曼的《飞越疯人院》（One Flew Over the Cuckoo's Nest，1975）到伍迪·艾伦的《西力传》（Zelig，1983）再到最近在国内公映的《一念无明》（2016），无不都在以影像叙事的方式向我们传达着什么是精神疾病、精神病人是什么样子、精神病人的生活又是什么样子等等诸如此类的信息。这些作品把精神病人的怪奇与人性一并赤裸裸地敞开在了观众面前，带来了强大的视觉与情感冲击。尽管在部分电影工作者看来，精神病人进入电影世界只是他们得以批判或或娱乐的角色工具，或只是其美学叙事中不可或缺的一部分，但由于电影其自身的独特魅力，其内在的教育价值与传播价值仍不容忽视。在拓宽人们有限的生命视阈的同时，这些电影作品无疑也丰腴了普通公众在其日常化的单调生活里日渐窄缩的想象力，将人们带入到了由画面、声效与对白所纬织的电影空间里去，将人们带入到了他们未曾涉历、未曾感知的精神病人世界里去，去觉察并体悟精神病人的生活样貌与命运冲突。影像终究有着文字所无法替代的内在价值，它能以更形象、更直观的形式去诉说故事、去产生共鸣、去传达感情、去展现行为。
由此，作为医学教育工作者，我们也自然联想到，电影能否在学校教育中也同样发挥一定作用，这些讲述精神病人故事的电影在精神病学教育中是否也有其用武之地，在我们完成传统的精神病学课堂教学之外，这些电影作品是否能作为课堂教学的补充进一步去完善、去丰满学生对于精神病学的认知与感受，提高其对于精神病学的兴趣，并且也将电影作品与课堂知识做一连结、做一比照，去思考电影作品在刻画相关精神病人形象时的真实性与客观性究竟如何。本文即从电影中的精神病学、电影在精神病学教学中的价值、在精神病学教学中应用电影的初步尝试及注意点等几个方面试探讨电影该如何介入精神病学教学，从而为广大一线教育工作者进一步探索我国精神病学教学新模式提供意见与建议，为推动我国医学教育改革与创新夯实理论基础。
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01
电影中的精神病学
1.1 电影与精神病学
在过去一个多世纪里，电影深刻地影响了我们社会历史的不同断面。它是一种艺术表达形式，是一种教育传播媒介，更是一种改变社会的力量，在形塑着人们对于特定事物的认识[3]。而电影与精神病学之间的关系也从来是难舍难分的。电影创作者中以精神病学为其灵感泉源的夥矣，单是在美国电影中，就可罗列出近400部与精神病学相关的电影作品[1]，而许多经典作品的诞生则更是直接受到了精神病学相关知识的启发。比如，希区柯克就在其作品中多次借用精神病理学相关理论，在其著名电影《惊魂记》（Psycho，1960）中，精神病学家的到场及其对主人公所做出的教科书式诊断则直接宣告了本片的尾声；又如，伍迪·艾伦的经典作品《安妮·霍尔》（Annie Hall，1977）原名是略显学究气的《快感缺乏》（Anhedonia），即其男主人公神经症的主要症状，而本片片头也引用了弗洛伊德在其著述中的相关言论，以究诘男主人公所表现出的“存在的倦怠”（existential ennui）[4]。同样，精神病学家也从数量众多的电影作品中获益良多。比如，现如今已被精神病学家广泛使用的“煤气灯行为”（gaslighting，一种通过扭曲他人对“现实”的认知来操控他人的精神虐待手段）一词，即出自英格丽·褒曼主演的同名电影《煤气灯下》（Gaslight，1944）[5]。此外，电影作品中的许多虚构人物——尤其是在其表现出一定的精神症状时，——也经常性地成为精神病学家分析与讨论的对象[1,2,6]，比如《指环王》三部曲（The Lord of the Rings Trilogy）中的咕噜（Gollum）这一人物[7]，比如《小熊维尼》（Winnie the Pooh）系列中的许多角色都不同程度地表现出一定的精神症状[8]。
概而言之，电影与精神病学同样都在剖析与诠释“人类的思想、情感、行为与动机”[1]，同样都将个体的境况还原至其社会文化的背景下去理解，也同样都在“人类知识与经验的边缘”[9,10]窥视与探寻，而精神病人内心中的或是与世界之间的种种冲突与矛盾，又往往能恰如其分地嵌入电影工作者所悉心雕琢的故事核心，这也就无怪乎在这二者间会存在这样的交集。
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1.2 电影的客观性
电影在描绘相关人物时的真实性与客观性问题又是特别需要加以考量并予以关注的。电影、电视、报刊等大众媒介经常被精神科从业者指责其在描绘精神病人及精神科医生时充满不切实际的偏见与异想天开的断言[11]。Hyler等人就曾指出在电影中存在六类对于精神病人的习见，即自由斗士（如《弗朗西斯》[Frances，1982]中的弗朗西斯）、杀人狂（如《惊魂记》[Psycho，1960]中的诺曼·贝茨）、勾引者（如《莉莉斯》[Lilith，1964]中的莉莉斯）、启蒙者（如《脂粉金刚》[A Fine Madness,1966]中的萨姆森）、自恋狂（如《恋爱症候群》[Lovesick，1983]中的病人）及实验品（如《西力传》[Zelig，1983]中的西力）[12]。而其中尤为突出的便是将精神病人描绘成所谓的“变态杀手”（Psycho-killer）[13]，而精神病人形象也因此成为恐怖/悬疑/惊悚电影的“座上宾”，如《月光光心慌慌》（Halloween）系列电影、“汉尼拔”（Hannibal）系列电影等中的相关角色。而在另一些也许不那么极端的电影中，对于精神病人相关症状的描绘也同样可能存在这样或者那样的纰缪。比如在奥斯卡获奖影片《美丽心灵》（A Beautiful Mind，2001）中，主人公约翰·纳什的精神分裂症是以幻觉的形式呈现于观众面前的，然而在现实生活中，约翰·纳什的症状则像其他许多精神分裂症患者那样是以幻听为主[14,15]；又比如，喜剧电影《一个头两个大》（Me, Myself & Irene，2000）错误地将精神分裂症与解离性人格障碍这两种疾病混为一谈，而片中对精神病人的描绘则更是夸张的、滑稽的、侮辱性的与误导性的[16]。在过去二十多年的电影荧幕上，83%的精神病人角色都表现出了暴力或危险行为，71%都参与到了不可预测的事件中，69%都存在自伤行为[17]。
除了精神病人之外，精神科医生或其他精神科从业者也同样在部分电影中呈现出了某些不符合实际的特征。Schneider就曾将1985年前的精神科医生电影形象大致分为了三类[10]，第一类是“滑稽博士”（Dr. Dippy），他们愚蠢、滑稽、疯狂，如《风流绅士》（What's New Pussycat，1965）中的彼得·塞勒斯、《恐高症》（High Anxiety，1977）中的梅尔·布鲁克斯；第二类是“邪恶博士”（Dr. Evil），多见于恐怖/悬疑/惊悚电影，他们残暴、凶恶、贪婪，利用自己手中的权力不断地从别人那里攫取私利，如公认为西方恐怖片“鼻祖”的经典影片《卡里加里博士的小屋》（The Cabinet of Dr. Caligari，1920）中的卡里加里博士；第三类则是“神奇博士”（Dr. Wonderful），他们温暖、体贴、谦恭，经常不分昼夜地劳作，相比躯体治疗，他们更倾向于谈话治疗，如《犯罪的催眠师》（The Criminal Hypnotist，1909）中的神奇博士、《普通人》（Ordinary People，1980）中的精神科医生。而据他统计，在1985年前所有出现过精神科医生的电影（不包括恐怖电影）中，“滑稽博士”、“邪恶博士”和“神奇博士”各占到了35%、15%和22%，其他的则无法明确归类，而如果将恐怖电影也包括进来，那么可想而知，“邪恶博士”的比例会进一步上升[10]。而到了二十一世纪，这一情况略有所改观。较晚近的研究显示，63.6%的精神科医生电影形象是友好的[18]，而在1985年后的电影中，“神奇博士”的比例也相应上升到了60%[19]。
当然，电影永远只是对现实的“再现”（representations）。绝对的客观与中立，我们认为，是不存在的。电影工作者在将精神疾病写进其剧本中去的时候，所想的也未必是要去写一部影音形式的精神病学教科书，而可能只是取的其“隐喻意义”[20]，正如《M就是凶手》（M，1931）的导演弗里茨·朗所讲的：“我相信，导演不必成为精神分析师。”[4]马丁·斯科塞斯在导演《出租车司机》（Taxi Driver，1976）或是库布里克在导演《全金属外壳》（Full Metal Jacket，1987）时，所想的一定不是写一篇“战争精神病学”（Military psychiatry）的学术论文，而只是要以主人公的个人悲剧去折射更大范围内的社会悲剧（鲁迅先生的《狂人日记》与《祝福》等作品无疑也是电影之外很好的例子）。同时，电影的长度也总是有限的，要将客观现实的方方面面均不偏不倚地容纳进九十分钟至一百二十分中的影片中，几乎是不可能的。因此，电影在描绘精神疾病相关内容时所表现出的疏忽乃至错漏，也就是可以理解的了。
此外，我们也应该区分商业电影（尤其是美国好莱坞电影）与艺术电影、独立电影之间的差别，前者出于商业利益的考量在其剧本创作时可能会更倾向于迎合普通公众对于精神疾病的想象与凝视，比如在喜剧电影《一个头两个大》（Me, Myself & Irene，2000）中所呈现的精神病人形象[16]，而后者则可能会以更严肃、更批判的方式去思考、去诘问精神病人在当代社会传媒语境中的命运，比如在黄进导演的《一念无明》（2016）这部作品中，我们就看到患有躁郁症的主人公阿东及其父亲黄大海是如何在当代香港关于精神疾病的主流话语中苦苦地生活着的。
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1.3 电影与污名化
电影等传播媒介对于社会主流观念的影响也是值得重视的[21]。对于大部分普通公众而言，电影荧幕就是他们了解精神病人、了解精神疾病的“窗口”，而这些电影又往往会给观众带来极为深远的影响[22]，比如医学生在观看过《飞跃疯人院》（One Flew Over the Cuckoo's Nest，1975）这部著名的反精神病学影片后，对精神病人、精神科医生及精神疾病的态度均发生了显著的改变[23]。在这一情况下，倘使电影所呈现给观众的精神病人及精神科医生形象是负面的乃至是怀有深深的敌意的，那么，这也就为精神疾病及精神治疗的污名化埋下了种子[12,24]。在好莱坞电影中，大部分对于电休克疗法（electroconvulsive therapy，缩写为ECT）的描绘都是负面的，认为电休克疗法是对人性的压抑、对自由的钳制，而其表现手法又往往是消极的、原始的、暴力的，更多的是无着落的臆想与猜疑，却较少实证性的材料，且极少谈及电休克疗法在精神治疗方面的安全性与有效性[25,26]。而Walter等人则进一步发现，在给医学生播放了这些包含电休克疗法的电影片段后，三分之一的学生降低了其对电休克疗法的支持程度，而会劝说自己家人拒绝接受电休克疗法的学生比例则从10%上升到了25%[27]。
但电影的传播内容与传播效果终究是掌握在其创作者手中的。在过去二十多年间，愈来愈多的精神病学研究者开始关注电影等传播媒介与精神疾病污名化之间的关系[12,24]，并且民间组织也积极参与到了精神疾病相关影视作品的去污名化运动中来[16]。同时，愈来愈多的电影工作者也开始调转自己镜头的方向，而对准那些实实在在的精神病人与精神科医生，深入到他们生活与工作的细部，去观察而非去臆想，去同情而非去敌对，去理解而非去凝视。由此，愈来愈多关注精神疾病的纪录片与影像民族志开始出现[28]，如想田和弘的《完全精神手册》（2008）、马莉导演今年提名柏林电影节的《囚》（2017）[29]、埃里克·斯蒂尔（Eric Steel）的《金门大桥》（The Bridge，2006）、迪奈什·达斯·萨布（Dinesh Das Sabu）制作的独立纪录片《未碎的玻璃》（Unbroken Glass，2014）[30]、中村卡伦（Karen Nakamura）的《伯特利：日本北部的社区及精神分裂症》（Bethel: Community and Schizophrenia in Northern Japan，2010）[31,32]、罗伯特·雷曼尔森的《折磨：印度尼西亚的文化与精神疾病》（Afflictions: Culture & Mental Illness in Indonesia，2010-2011）等等。而在剧情片中，对于精神病人及精神科医生的描绘也同样显示出了理性化、客观化与公正化的趋势。如《美丽心灵》（A Beautiful Mind，2001）虽然仍旧存在这里那里的不足（如前述），但终究瑕不掩瑜，获得了精神卫生领域的广泛赞誉[33–35]；又如《尽善尽美》（As Good as It Gets，1997）也同样获得了许多精神病学家的推荐[36,37]。研究表明，这些影片也确实在精神疾病的去污名方面起到了一定作用[38–41]。
总之，对于电影中的精神病人及精神科医生形象，不尽完美的地方总是在所难免，但电影终究打开了电影工作者、精神卫生从业者、精神病人及普通公众之间的对话空间，并且不妨改写一下希区柯克对于电视的沉思，不论电影在传播精神病学时究竟功过何在，电影至少“传播了它，并且让人们意识到了，我们需要去传播它。”[4]
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02
电影在精神病学教学中的价值
电影教学在医学领域中的应用由来已久，Alexander等人曾为此特地造了一个新词，即“电影教学”（cinemeducation），并系统性地总结了过去三十多年里电影教学在家庭医学、团体咨询等多个医学领域中的应用与发展[42]。而就精神病学而言，电影教学的应用则相对较晚[43]。然而，在过去十多年里，已有愈来愈多的精神科医生、精神病学教育工作者开始关注电影与精神病学之间的紧密联系[1,2]，并开始思考电影在精神病学教育中的价值[42,43]。以精神病学为其题材的电影作品为数众多，这部分作品无疑为电影教学在精神病学领域中的应用打下了扎实的基础。虽然如前文所述，在这些作品中或许会存在部分不实的描述与对精神科医生及精神病人进行标签化/污名化的嫌疑，但其中亦不乏制作精良、剧本考究且相对公允的作品，如在前文中已有绍介的《美丽心灵》（A Beautiful Mind，2001）、《尽善尽美》（As Good as It Gets，1997）、《爱情从白痴开始》（Some Voices，2000）等作品。而作为一线教育工作者，我们该如何充分利用这些难能可贵的视听材料，以服务于我们的教学工作，而其价值与意义又何在，这是我们应该加以思考并回答的问题。下文仅细数部分我们认为是电影在精神病学教学中可能的价值所在的理由，以供广大读者批评与讨论。
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2.1 电影能呈现更完整的病史
在临床工作中，我们与病人接触的时间往往只构成了病人全部生命史的某些片段，我们所看到的只是病人生命中的某些横断面而已。同时，关于病人疾病史与生活史的“知识考古学”，我们往往只能通过临床问诊与调阅档案等几种方式去获得，却无法以自己的眼睛去进行实在的观察。而电影则将主人公相当长一段时间里的生活故事压缩至九十分钟至一百二十分钟的影像作品，去呈现给观众。因此在电影中，我们得以跟随电影镜头的移动与“蒙太奇”手法，去重温主人公的生活轨迹。比如电影《弗朗西斯》（Frances，1982）即重现了女演员弗朗西斯是如何因性格上的特立独行而渐渐为外人所排斥，并最终被送入精神病院的；又如在《美丽心灵》（A Beautiful Mind，2001）中，主人公长达几十年的病史皆以影像的形式呈现在我们面前，由此我们便能够历时性地去观察疾病的发展过程，而疾病加诸病人、家庭及社会的影响也在我们面前层层展开。
同时，我们也应该认识到，疾病并不是在社会的真空状态下发展起来的。在现代医学的生物-心理-社会模式下，病人的疾病史与其个人史、生活史、家族史等均是紧紧交织在一起的。比如在库布里克的《全金属外壳》（Full Metal Jacket，1987）中，我们便能切实地体会到战争是如何将人性一点点地撕碎的。对于医学生而言，其参与精神病学临床见实习的时间本就有限，要在这不长的时间里知悉病人方方面面的信息几乎是不可能的，从而也就很难在更完整、更宏观的框架下去理解精神疾病的现象学。因此，通过电影教学这一形式，我们能够让学生更充分地把握精神疾病发生发展的全过程，同时也让学生意识到精神疾病的发生发展是生物、心理、社会等多方面因素共同参与的结果。
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2.2 电影能提高医学生的人文素养
医学生不仅应当掌握完善、系统的医学理论知识，更应当具有良好的人文素养。在美国，人文艺术教育在相当长时间里都是医学预科教育中的重要组成部分[20]。而在英国，对于医学生人文素养的培养也被明确写入英国的医学生教育核心课程指南《明天的医生》（Tomorrow’s Doctors）中[44]。同时，中国医学生的人文素养不足又是长期以来为各界所关注的一个问题[45]。医学生的人文素养具体体现在其共情能力、叙事能力、医患关系、跨文化沟通能力等多方面[43]。而电影的观赏过程则要求观众能进入到电影人物的立场中去思考其所作所为。
同时，电影也是跨文化传播的媒介，是不同文化间沟通的桥梁[46]。比如想田和弘的纪录片《完全精神手册》（2008）关注的的便是日本的抑郁症患者群体，影片想要回答为什么在日本年轻人的自杀率始终居高不下，然而在这一问题背后，却存在着许多文化性、社会性的影响因素。因此，观众在观看这一影片时，实则是在与日本文化进行对话与交流。
此外，许多经典电影作品都涉及到了精神病人与精神科医生沟通的场景，比如《潮浪王子》（The Prince of Tides，1991）、《扪心问诊》（In Treatment，2008、2009、2010）等，而通过观看并讨论这些电影中的医患沟通情节，这对于医学生医患沟通技巧的提高也是大有裨益的。
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2.3 电影更能激发学生学习热情
医学生对于精神病学持有的是何种态度及其是否会选择精神科作为自己未来的发展方向，一直是精神病学教育工作者十分关心的问题。精神病学教学的目的，首先自然是为了教授精神病学相关理论知识，但同时也是希望能通过相关教学工作，让更多医学生对精神病学产生兴趣。据统计，我国各类精神疾病患者总数达1亿人，而其中重性精神病人就有1600万[47]。然而，与之相悖的另一事实却是我国精神卫生人才极其短缺。2017年的统计数据显示，我国仅有27733名精神科医生以及57591名精神科护士，平均每10万人口仅2名精神科医生，而美国和俄罗斯的这一比例则为每10万人口12名和11名精神科医生[48]。在我国医学生群体中，对于精神科的好感度明显不如其他科室[49]，而精神病学教学又正是影响这一好感度的因素之一[50–52]。
电影这一教学形式新颖活泼，内涵丰富。如果说上世纪上半叶仍是“文字时代”，那俨然在过去的五十多年里，我们已进入以电影、电视、网络等媒介为主导的“图像时代”，而电影教学也正契合了当代学生对于图像的偏好。相比文字教学，电影教学也许更能吸引学生的注意，从而更能激发起学生对于精神病学的兴趣与学习热情。
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2.4 电影能引出许多可供讨论的焦点问题
在精神病学中存在许多争议性的问题，如：封闭式病房与开放式病房该如何选择？精神病人在犯了罪以后该如何量刑？去机构化与机构化的利弊各在哪里？文化多样性在精神病学诊治过程中又扮演了怎样的角色？对于诸如此类的问题，电影工作者与精神病学家同样关心，而前者也通过电影创作的形式在回答此类问题。比如，米洛斯·福尔曼导演的《飞越疯人院》（One Flew Over the Cuckoo's Nest，1975）便探讨了精神病学的去机构化问题，并以电影叙事否定了精神病学的机构化现象[53]；纪录片《艾琳·沃尔诺斯：一个连环杀手的背叛》（Aileen Wuornos: The Selling of a Serial Killer，1992）、《艾琳：一个连环杀手的生与死》（Aileen: Life and Death of a Serial Killer，2003）则探讨了精神病人在犯了重罪后该如何量刑的问题[54]。然而，这些电影提供给我们的答案是否正确？是否客观？这是值得去探讨的。
此外，像讲述催眠术发明者梅斯梅尔医生的《疯狂游戏》（Mesmer，1994）、讲述19世纪法国“疯子”作家萨德的《鹅毛笔》（Quills，2000）以及讲述英国国王乔治三世的《疯狂的乔治王》（The Madness of King George，1994）等历史影片都引出了关于精神病学历史的诸多可堪讨论的问题。即便是如前文所批判的《一个头两个大》（Me, Myself & Irene，2000）等不尽客观的电影，也是值得观看并引发讨论的，这对于学生认识精神疾病的污名化现象也是很有帮助的。
总之，对于此类问题的探讨，我们认为，不仅重要，而且能加深学生对于精神病学复杂性的认识。诚如著名医学家阿道夫·魏尔肖（Adolf Virchow）所言：“医学是门社会科学。”[55]而精神病学尤其体现了这一点。因此，我们认为，以电影作为引子，将上述若干问题抛向学生，鼓励学生去就这些焦点问题进行讨论乃至辩论，从而对精神病学在其生物医学这一面向之外的其他面向能有更深入的理解与思考，这是值得推荐的一种教学方式。
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2.5 电影教学成本更低
由于观影向来是集体性质的活动，因此在经济成本上，电影这一教学工具相比纸质书本、教具等有着更大的优势，并且在人力成本上，相较于临床见实习带教，电影教学也能在一定程度上降低对于师资的要求。当然，这不意味着电影教学将会或者应该替代其他教学方式或工具。Byrne就提醒我们，任何艺术形式——包括电影，——都只是对现实的“再现”（representations），而无法取代现实。因此，在精神病学教学中，电影的应用也同样无法取代实实在在的临床工作[20]。然而，电影终究可以作为传统教学形式的辅助材料去加以使用，并且就其经济性而言，无妨积极地、大胆地去使用，甚至经过合理的规划与设计，电影也可以在教学过程中居于较核心的位置。
2.6 电影教学可避免许多伦理问题
在临床教学过程中，我们经常会碰到学生要去见习参观某项临床操作却得不到患者及其家属同意的情况，尤其是部分门诊操作或是部分私密性较高的操作，如危机干预、电休克治疗等。加之见实习同学数目往往较多，这就使得大量的临床教学工作更难于开展。此外，这其中也牵涉到患者的隐私权等伦理问题，然而教学工作的重要性我们亦无以否认。此种两难局面该如何化解，而电影教学则恰恰能为此提供一个较好的答案。比如，在连续剧《扪心问诊》（In Treatment）中，我们就可以看到多个危机干预的案例。同时，电影也能呈现许多在临床实际工作中较少有机会接触到的经验，比如讲述反社会型人格的主人公成长故事的电影《边缘日记》（The Basketball Diaries，1995）便是物质滥用与物质成瘾的生动案例。
2.7 电影教学能提高教学效率
在医学教育领域中，精神病学教育相当特殊，这一大区别即在于：精神科的症状多复杂、难懂，不似腹痛、头痛等其他内外科的症状，学生们对于精神科的症状（如幻觉、妄想等）往往不曾经历过，自然就无法从其自身经验中去想象、去揣摩精神疾病相关症状的形式与特点。因此，在精神病学教学过程中，我们也往往碰到，在讲过理论课后，学生对于课本上所写的症状等内容仍旧一知半解的情况。而电影教学的一大特点便是生动、形象，能相当直观地将精神疾病相关临床表现呈现于观众面前，比如电影《飞行家》（The Aviator，2004）与强迫症、《爱情从白痴开始》（Some Voices，2000）与精神分裂症、《忧郁症》（Melancholia，2011）与抑郁症等。因此，通过电影教学，我们能够在传统课堂教学之外去强化学生对于书本知识的理解。正如美国教育学家大卫·科尔布在其经验学习理论（Experiential Learning Theory）中所讲的：“学习是知识经由经验的重塑而被创造出来的过程。”[56]而在其提出的学习周期理论中，也强调了经验与反思在学习中的作用。而电影教学恰恰能提供给学生以丰富的视听经验，从中汲取并归纳出相关的理论知识[43]。
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03
在精神病学教学中应用电影的初步尝试
过去十多年里，国内外已有多名精神病学教育工作者在其教学过程中实验了电影教学法，这些课程虽然在其具体形式与内容上不尽相同，但均取得了不错的教学结果。在这些不同的教学形式中，有以电影放映为引子来组织讨论的，也有仅仅只是在课堂教学中放映部分电影片段，以强化学生知识架构的。根据电影放映在课程总学时中所占比例的不同以及电影教学与其他教学形式相结合的不同形式，我们可以将这些不同的教学形式分为：电影片段穿插于课堂教学中、以电影放映为理论授课素材、电影放映结合课堂讨论、电影放映结合其他艺术形式、电影放映结合其他教学形式、电影放映结合临床教学等等，不一而足。以下仅对这些不同的课程形式做一简要总结，以供其他教学工作者参考与借鉴。
3.1 电影片段穿插于课堂教学中
姜红燕等人在讲授精神病学症状学相关内容，尤其是在讲解一些较难理解的症状学内容时，他们会穿插播放一些与精神病学症状学相关的电影片段，如《美丽心灵》（A Beautiful Mind，2001）中的相关片段以用于理解幻觉、妄想等精神病性症状。课后调查结果显示，100%的学生认为课堂讲课结合电影片段的教学方式总体效果好，87.5%的学生认为通过观看一些与症状学相关的电影片段可以帮助理解[57]。这一教学形式仍旧以传统课堂教学为本，以精神病学相关理论知识为其教学内容，而电影材料在其中的应用只是为了巩固并强化学生对于某些重要或是略有难度的知识点的掌握程度。
3.2 以电影放映为理论授课素材
任晓蒙等人的教学方式仍旧是以理论知识为本，只是他们是以分析具体电影内容来讲授理论知识。他们共挑选了八部电影，分别是《爱德华大夫》（Spellbound，1945）、《美丽心灵》（A Beautiful Mind，2001）、《第六感》（The Sixth Sense，1999）、《飞越疯人院》（One Flew Over the Cuckoo's Nest，1975）、《一个头两个大》（Me, Myself & Irene，2000）、《入侵脑细胞》（The Cell，2000）、《雨人》（Rain Man，1988）、《野战排》（Platoon，1986）。每次电影放映之后都会围绕所看电影上相应理论课，且均为2学时，而理论课的内容则以讨论并回答以下六个问题为主线：①片中患者的性格及家庭；②患者病情与其社会背景的关系；③患者疾病的临床表现与发展过程；④片中所涉及的治疗方法；⑤患者管理对康复的作用；⑥片中疾病的诊断。他们认为通过电影教学的形式更能加深学生对于理论知识的理解[58]。
3.3 电影放映结合课堂讨论
Datta所开设的精神病学课程中，每周均安排了一场电影放映会，会后即围绕这场电影展开相关的讨论，比如第三周安排的电影是英格玛·博格曼导演的《犹在镜中》（Through a Glass Darkly，1961），片中主人公是名精神分裂症患者，电影放映结束后，师生即针对精神分裂症的相关理论进行讨论，同时也将电影描写的真实性问题纳入讨论范畴[59]。胡永东在其教学过程中通过电影放映与课堂讨论相结合的形式，激发了学生的学习兴趣，提高了学生的临床实践能力[60]。这一教学形式不拘囿于教师对学生的传统讲课模式，而是鼓励学生在观看过相关的影片后能积极地参与到相关的课堂讨论中来，而讨论内容也不再局限于书本上的理论性知识，而是涵括进了更大范围内的精神病学问题，从而将学生由单一的生物医学教学范式中抽离出来，而使其认识到精神病学的更多不同面向。
3.4 电影放映结合其他艺术形式
除了电影之外，实则其他艺术形式也多与精神病学有所关系，如梵·高的画作、罗伯特·舒曼的音乐等，而这些艺术作品也同样可以应用于实际的精神病学教学工作中。Adams在其为期三周的针对医学院三、四年级学生所开设的《精神病学》选修课中，即通过电影、音乐、美术、文学等多种艺术形式来引出相关讨论主题。比如，通过观看《美丽心灵》（A Beautiful Mind，2001）来感受电影主人公的心灵旅程，并思考精神疾病可能带给病人及其家庭的深重苦难；又比如，他挑选了著名女诗人西尔维娅·普拉斯的《钟形罩》（The Bell Jar）、伊恩·麦克尤恩的《爱无可忍》（Enduring Love）等相关文学著作，来思考文学与精神疾病之间的关系。此外，Adams也希望通过给低年级医学生增开精神病学相关选修课程，能让医学生尽早了解精神病学相关知识，提高他们对于精神病学的兴趣，并消弭医学生对于精神疾病的偏见[61]。
3.5 电影放映结合其他教学形式
Langley等人在其精神病学教学改革中，更是结合了电影、访谈视频、游戏、虚拟实境、病例讨论、临床见习等多种教学工具与形式。比如，在讲解神经症时，他们播放了动画电影《小熊维尼》（Winnie the Pooh）中的一些片段，以用于分析驴子咿唷（Eeyore）的抑郁障碍和小猪皮杰（Piglet）的焦虑障碍，而在这门课的开始，他们则通过谎骗学生要临时抽考的形式让学生感受焦虑症的一些特征；又比如，在精神分裂症一节课中，他们让学生戴上耳机聆听课前提前录制的幻听模拟音频，从而让学生对精神分裂症患者的幻听症状能有更切身的体会。在课程最后的评估中，他们访谈了部分修读这门课的学生，并发现大部分学生都通过这门课意识到了自己以往关于精神疾病及精神科的成见是不准确的[62]。
3.6 电影教学结合临床教学
在Akram等人所任教的《精神病学与电影》课程中，他们便很好地实现了电影与临床、虚构与现实这两者的结合，比如在放映完《爱情从白痴开始》（Some Voices，2000）这部以精神分裂症患者为主人公的电影后，他们便请到了一名真实的精神分裂症患者来到课堂上与学生们交流，而在播放过著名的反精神病学影片《飞越疯人院》（One Flew Over the Cuckoo’s Nest，1975）后，他们则安排学生去到了精神科病房与电休克室进行实地参观，从而让学生能更批判地去认识这部电影中的部分内容。在课程结束后，有同学表示，这门课鼓励他以一种其他课程少有的方式去接触临床内容，能将临床与电影相结合是一个非常有趣的过程[63]。
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04
在精神病学教学中应用电影的注意点
作为一种较新的医学教育方法，电影教学在精神病学教学中的探索性应用也十分有限，因此有一些问题也是需要我们在具体应用这一方法时应该注意并加以思考的。以下仅罗列出部分我们认为是最重要的问题，并试着给出一些不成熟的意见与建议。
4.1 电影该如何选择
教育工作者在应用电影教学这一方法时所面临的第一个问题，自然是该如何选择教学影片。诚如前文所述，精神病学相关电影中有些是不切实际的，而有些则是相对客观与公允的。国内外许多教育工作者已从自身电影偏好及实际教学经验出发，给我们罗列了一些具体的教学影片推荐清单[28,33,37,46,59]。比如，Bhugra就从精神检查、诊断、医患关系及人格障碍等四个方面给我们推荐了一些可用于教学的影片，像是精神检查，他便推荐了如《我的朋友叫哈维》（Harvey，1950）、《尽善尽美》（As Good As It Gets，1997）、《弗朗西斯》（Frances，1982）、《玻璃动物园》（The Glass Menagerie，1987）等十一部电影，他同时建议，影片的放映应以5到10分钟的片段为宜，并鼓励学生就影片人物的举止、言谈、形貌、情节等进行讨论，给出自己的诊断与鉴别诊断，但他也同时指出，很多影片人物的诊断也许都是不那么明朗的，一些重要的诊断信息在影片中也或未曾提及，因此在这种情况下，鉴别诊断也就显得尤为重要[37]。
由于精神病学相关电影为数众多，要想从中选出合适的电影着实不易。也许有些教育工作者希望挑选所谓“好的”电影来进行课堂放映，如《美丽心灵》（A Beautiful Mind，2001）、《尽善尽美》（As Good as It Gets，1997）、《爱情从白痴开始》（Some Voices，2000）等在描绘精神病人方面公认是较为客观与公允的影片，以免在播放过某些极端的、夸张的、片面的影片后反倒适得其反，加深了医学生对于精神疾病/精神病人/精神科医生的误解与偏见。而另一些教育工作者则建议“不好的”电影也该播放，通过播放这些影片，我们能让医学生更深入地认识到社会公众对于精神疾病的污名化问题，对于存在于社会公众与精神病人之间的隔膜与裂隙能愈发地感同身受。
4.2 讨论为什么重要
Byrne提醒我们，对于部分电影，加以指导性的讨论，是非常关键的，因为在这些电影中，也许掺杂进了许多对于精神疾病/精神科的先入之见，如果不对其加以批判性的解读与认识，是很有危险的。电影只是为观众打开了一扇通往新世界的大门，而观众只有在从里里外外各个角度分析过、讨论过这些电影后，才能获得新的洞见[20]。因此，Byrne认为，在精神病学教学中引入电影这一教学工具，应辅以更为开放的、更为灵活的课堂结构，应允许师生就电影中的人物与情节展开讨论，允许不同答案、不同立场、不同见解的出现，而非给出一个确定无疑的诊断性解释[20]。
在此，我们且回到第一个问题：教学电影该如何选择？我们对这一问题的回应是，也许重要的终究不是教学影片清单具体如何，而是在电影放映后，我们该如何更好地指导学生去就影片内容及其背后的社会观念进行反思性、批判性的认识。正如前文所述说的那些不同教学方式，在其中映后讨论都或多或少扮演了相当重要的作用。讨论是批判与解构的过程。诚如大卫·科尔布的学习周期理论对于“反思性观察”（reflective observation）这一环节的强调[43,56]那样，讨论能在更大程度上加深学生对于影片内涵的理解，同时也是对医学生批判性思维能力的很好训练。
实际上，我们认为，并不存在一份最好的精神病学电影教学清单，也许每位教学工作者在遴选相关教学影片时都会或多或少会掺杂入自身的电影偏好，但言而总之，倘使我们不能就教学中所使用的这些影片进行更深入的讨论与批判的话，那么也许没有一份电影清单能算得上是好的，反之，倘使我们能就这些影片进行充分的课堂乃至课后讨论的话，那也许每一份目录都是最好的。
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结语
Conclusion
我们认为，在精神病学教学工作中，对于学生理论知识的讲授与学习兴趣的培养至少是同等重要的。倘说前者为教学之本，那么后者无疑应为其魂。只有在提高医学生对于精神病学的兴趣与热情的基础上，我们对于具体理论知识的讲授才会事半功倍。而我们认为，电影教学在这一方面也许能起到其相应作用。同时，电影教学在提高学生对于课堂知识的掌握程度、培养其人文素养、加深其对精神病学不同面向的理解等多个方面均有自身独特的价值。此外，电影作为一种形式新颖、内容活泼且内涵深远的教学形式，已日益受到精神病学教学工作者的关注，并且已存在一些具体应用的例子可供其他教学工作者去参考与学习。通过本文，我们希望能有更多的一线教育工作者对电影在精神病学教学中的价值与应用有更全面的认识。而在这之外，倘若能有更多教育工作者将电影教学法应用于自己的精神病学教学工作中去，或是去探索、去发现、去实践其他更好的教学理念与教学方式，那么这无疑将推动我国精神病学的教学改革与创新工作，更是对我国精神卫生人才队伍建设的贡献。
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撰文 | 姚灏 袁心崧 蔡亦蕴
校对 | 小卡
排版 | Teemo
插图 | 来自Pexels
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精神健康公共艺术团体。以超越学科的视角看待精神健康议题，身体力行促进知识和经验的生产， 秉持社会正义的理念， 探索多元介入的可能。开展同伴教育、 互助团体、 讲座沙龙等经典项目， 也通过影像研习、 影像制作、 戏剧演出、艺术展览等各种艺术创新方式进行精神健康大众传播。连续五年举办精神健康艺术展览。与多所高校合作， 组织教学和培训。曾获北京尚善公益基金会、 706空间青年基金、 银杏基金会、 爱德基金会支持。