实践丨北京景山学校刘志江：网络平台助读写
导读
本文介绍了充分依托网络信息化平台进行高中语文教学的相关案例。信息技术的介入，方便了阅读与写作的获取，展示渠道，图文声像并茂，更容易被学生接受和理解。在这一过程中，师生共学、共领悟，共研究，也促进了学生之间的交流与合作，增强了中学语文专题学习的魅力。
网络平台助读写
——高中语文“读写结合”专题教学的实践
文丨刘志江
高中语文“读写结合”专题教学，是以高中语文教材内容为“基础阅读”篇目，师生共同整合相关学习材料，设计专题教学内容，共选“拓展阅读”篇目供大部分学生研读，“挑战阅读”篇目供学有余力的学生研读。除了“基础阅读”为纸质文本之外，“拓展阅读”和“挑战阅读”篇目均为电子文本，教师、学生依托网络平台，共读共思。同时，积极运用“读写结合”的方式, 引导学生在课前作批注，写阅读疑问或感悟；课堂上结合具体情况作批注，阐发阅读心得，写作思考认识等；课下以随笔、摘评、专题报告等方式，引导学生的成长与思考。学生“读写结合”的文字既可以呈现为纸质样式，也可以呈现在网络平台上，以读促写，以写促读，全面关注并提升学生的核心素养。
在具体教学实施过程中，这种教学法主要有以下几个步骤。
叶圣陶先生曾经说过，教材无非是个例子。依据学情以及教材文本内容，以教材文本为“例子”，和学生一起商讨、确定专题学习内容。
例如，人教版选修教材《中国现代诗歌散文欣赏》选入了梁小斌《雪白的墙》一诗。一些学生在课堂上或在网络平台上提出阅读疑惑：“诗歌中的‘我’是个孩子，这是怎么回事？”教师便和学生们一起开展“儿童视角”专题学习，共同关注运用“儿童视角”的一些作品，如顾城的《我是一个任性的孩子》（诗歌）、鲁迅的《从百草园到三味书屋》（散文）、林海音的《城南旧事》（小说）等，体会“儿童视角”的运用特点以及效果。专题的确定基于学生阅读教材文本后所产生的对某一问题、现象的兴趣或疑问，之后师生共同探讨，共同解决问题。
在确定专题之后，师生拓展课程资源，根据解决问题的需要选取相关文章作为大部分学生的“拓展阅读”内容，另选一些文章作为部分学有余力学生的“挑战阅读”内容。专题学习的内容除了同类作品阅读，还有由一篇文章推及整本书的专题学习。教师引导学生阅读经典作品，读好书，读整本书，丰富学生的精神世界，并将其作为提升学生人文素养的重要途径。这些文字都在网络平台上呈现，供学生自由选择，自由阅读。
专题教学中的相关篇目、经典名著的内容确定，遵循了教师为主导、学生为主体的自主探究学习方式。专题学习内容的确定过程，能激发学生的阅读兴趣，开阔学生的视野，提升学生的精神境界，涵养学生的人文素养。
主要针对“基础阅读”“拓展阅读”篇目，教师引导学生自主研读，结合阅读疑问或阅读感触，提出个性化的问题或思考。这些问题或思考在网络平台上呈现，具有及时性、开放性，学生彼此参照，彼此启发，这也是后续专题学习的重要基础。
例如，学生在阅读了一些新诗之后，提出了如下问题：艾青诗歌中为什么要反复说“雪落在中国的土地上，寒冷在封锁着中国呀……”？臧克家的“老马”有何寓意？食指《这是四点零八分的北京》有何时代意义？……除了提出个性化问题，还有学生在自主研读中有所思考，写下阅读感触。
在学生自主研读的基础上，教师收集整理学生所写的阅读疑问或感触，把有共性的问题作为重要的课程资源，及时发送到网络平台上，以学定教，在此基础上对学生进行引导、点拨。在专题学习过程中，学习内容展现的都是学生提出的实际问题。针对这些问题，教师往往不必急于抛出答案，而是联系学生学习过的一些知识，充分调动其已有积累，同时提供相关文本以供参考，为新旧知识建立联系，促进学生知识更为结构化、系统化。其间，教师指导方法、提供支架式材料、示范引领，稳步提高学生的思维水平。
学生自主研读的过程，往往是一个不断走进作品，走进自己的过程，这样探究思考的过程为后续学习提供了必要的辅助。
依据学生“自主研读”的阅读反馈，教师选择合适的时机，予以示范点拨，或适时在网络平台上推出作品的背景材料、创作动机、作家简介、创作该作品时的心理轨迹等，以引导学生更好地知人论世，解决学习困惑。
新课程倡导以学生为主体，但并未取消教师的作用。相反，教师的示范和引导能增强学习的有效性。如在进行“品诗品人，走近诗圣”专题学习时，就如何理解“诗圣”这一称谓内涵，教师在网络平台上示范分析了《登高》，给予学生引导：“一是品文。首联二句，作者着重刻画眼前具体景物，形、声、色、态逐一展现，描绘了大江边的深秋景象。对仗工稳天成，意境深沉。二是品人。尾联‘艰难’二字，兼指国运和自身命运，由两鬓繁霜、因病停杯，收束到时局艰难是穷困潦倒的根源。作者忧国忧民、伤时感世之情跃然纸上。文字精炼、情怀深广，以上便是我所理解的‘诗圣’之内涵。”
这样的示范点拨，明确了参考角度：品诗、品人，同时也在语言表达上提出了明确要求。在教师的引导下，学生的活动开展会更有的放矢，专题学习的推进也会更流畅。
另外，知人论世也是“泛读导引”中的一个有效方式。在师生共读杜诗后提供相关背景资料，作为导引，促进学生对专题学习内容的深入理解。
背景材料、创作动机、作家简介等相关泛读导引资料在网络平台上的适时介入，既能及时帮助学生初步解决在阅读中因缺失背景资料而产生的疑问，又为学生深入理解原作提供了帮助。
有了泛读导引的参照，有时我们还需要再次研读原著，做精细化研读。“原著研读”相较于“自主研读”，是更进一步的深入阅读。为了更深入地理解作品的意蕴，从语言文字中感受作者的情感，教师要适时选取相关材料，设计好阅读程序。
选取相关材料，提升学生的辩证思维。教师在网络平台上适时引入评鉴文章，介入教学进行追问式解读，出示自己或他人的阅读经验供学生学习与模仿。参考资料的阅读会提高学生的思辨能力。设计阅读程序，指导学生走向深层阅读。如诗歌鉴赏专题，要明确诗歌鉴赏的大致程序：语言的初步感知；意象的显现；深层意蕴的探求。其中，语言的初步感知是基础，意象的显现是桥梁，深层意蕴的探求是关键。在此基础上，引导学生对原有的思考或结论产生新的质疑，进而走向深层阅读。
在“原著研读”时，有时需要教师出示自己或他人的阅读经验供学生学习与模仿。如在研读《梦游天姥吟留别》“梦中”部分时，师生质疑、互疑、解疑，发现了认识理解上的矛盾点。诗人的“梦”，是美梦，还是噩梦呢？在学生充分讨论的基础上，我在网络平台上推送一些相关专家、学者的精辟论述，以启迪学生，深化学生的认识理解。这样的评鉴文章或参考资料给予了学生“多角度思考”的启示，是学生学习与模仿的好示例，能促进学生的思考更为多元，也更为深入。
在网络平台上或引进同一作者不同时期的作品，反映作者在不同时期的思想情感、观点态度；或引入不同作者相似内容，相似思想情感、观点态度的原作；或提供观点相左、矛盾冲突较大的评鉴性文章等，引导学生自主选择阅读材料，教师主要采用追问的方式指导阅读，让学生借助互文比读有所领悟。
例如，在“辛词欣赏”5专题学习中，学生对《水龙吟·登建康赏心亭》这首词的用典和情感较难理解。我和学生共同研读南宋词人辛弃疾（1140 －1207）不同时期的作品，最后确定以下作品为“互文比读”篇目：《菩萨蛮·书江西造口壁》《摸鱼儿》《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》《水龙吟·过南剑双溪楼》《永遇乐·京口北固亭怀古》等。《水龙吟·登建康赏心亭》约作于1174 年，词人已经三十余岁，但仍未得到北伐抗金的机会。重游当年南归的首站建康时，登上赏心亭，百感交集，写下此词。综合上述多首诗词可以看到，身在南宋多年，数度调职、贬谪，空有一腔热血，却壮志难酬、报国无门。辛词的用典之意、悲愤之情，学生就不难理解体会了。
互文比读，彼此参照，可以引导学生进行相关作品比较，促进学生成为有思想、会思考、有创意的人。
“定向—拟题”意即学生确定一个写作方向，并拟出题目。在这一环节，师生会共同研讨、论证其可行性。在此阶段之后，学生围绕拟定的标题选择阅读，完成习作。以“标题”为核心，借助各种媒介和途径去阅读、寻找、搜集、筛选写作时需要的材料，并独立写作、修改，甚至重写。
我们建议学生将写作方式由纸笔模式转换为“荧屏模式”，写作完成后将文章及时发表在网络平台上，师生在同一平台上阅读、品评，并给予真诚的评价和反馈。实践表明，信息技术与写作的结合在培养学生的写作兴趣、提高写作质量方面，很有益处。
如在“鲁迅小说专题研究”的过程中，学生经过反复论证，最后分别确定了自己的写作主题。在这一过程中，学生被鲁迅先生的作品深深感染，更钦佩先生的人格与精神。一位学生在网络平台上写道：“鲁迅先生已经去世八十余年。虽然时移境迁，但鲁迅先生的影响力却像缠络在时间轴上的一条藤蔓一样攀援向前，直抵今人心中。”这段文字下方，同学们纷纷留言，类似的感慨比比皆是，这让我欣慰，也让我感叹，在学生青春飞扬但容易浮躁的成长季节，鲁迅先生与他的作品给予了学生一份厚重与深沉，为学生们的精神世界注入了一份弥足珍贵的力量。
在尊重教材的基础上，师生在网络平台上充分补充相关篇目，广泛阅读；对于学生的写作内容，教师在网络平台上及时反馈，给予具体的建议，进而激发学生的写作热情，坚持写作，创出佳作。
当然，在专题教学中，以上几个步骤经常是同时、轮替进行的。总之，充分依托网络平台，教师、学生、网络三位一体，能充分尊重学生的动态生成。信息技术的介入，使得师生共学、共领悟、共研究成为可能。这种方式图文声像并茂，更容易被学生接受和理解。
注：本文系“北京市中小学名师发展工程”项目成果。
「来源：《中小学数字化教学》2017年第1期」
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作者 |北京景山学校高级教师
文章责编 | 付惠云 版面设计 | 李宣琪
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