杨晓哲：技术与教育教学融合存在哪些错误倾向？如何解决？
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数字时代的教育更加关注学生的学习，关注学生核心素养的培育。重新认识与定位技术的应用价值，才能够在常态化的课程教学中融入新的技术生态，也才能够让技术促进核心素养在课堂教学中真正落地。那么，如何定位技术在教学中的应用价值？如何突破技术与教育教学融合存在的瓶颈？一起来看华东师范大学课程与教学研究所副研究员，教育部高中信息技术课程标准专家组成员杨晓哲的分享。
重新定位技术在教学中的应用价值
——如何借助技术让核心素养在课堂教学中落地
文 | 杨晓哲
技术革新改变着我们的生活，潜移默化地影响着教育教学的形态。技术不应仅作为时代的背景，更可以成为迎接挑战的重要方式。
长期以来，技术与教育教学融合出现了两极化的倾向。要么是低水平的技术沦为辅助教学的点缀工具；要么是高水平的技术定位为前沿探索的偶然体验。游走于两个极端虽都有价值，但是尽可能地让技术与教育教学有序融合，进入同一个话语体系，并生长出彼此交融的新生态，这才是当下最重要的方向。
故而，我们亟须回到日常的课堂教学中，重新认识技术在教育教学中的意义与价值。在实践探索中实现以下四个技术应用的转变，有助于更好地定位技术的作用与价值。
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一、从线性的纸质资源支持，到多维度的技术情境构建
受限于纸质载体的局限，现有的教材和教辅对教学的支持往往呈现出单一的章节路径。新的技术环境能够创建新的资源形态，不仅可以采用文字、图像、视频、模型等富媒体方式，还可以通过多种交互、远程连线、增强现实等方式呈现教学内容与真实情境的融合，为学生提供生动、直观、富有启发性的学习材料。
通过任务，引导学生参与真实情境，形成自己的主观体验经历，让学生多维度深入理解情境，增强学生分析和解决问题的能力，从而提升学生的学科核心素养。
情境对于知识，为什么如此重要？就在于若没有情境，知识很容易走向远离经验，过于抽象，甚至碎片化，从而导致所学知识难以迁移。
过去，主干知识是非常有限的。我们也常常把教学当作对于“知识点”的教学。通过教师的教学帮助学生更高效、更深入地记住这些知识点。这里面很容易出现两个问题：一是教师的理解代替了学生的理解，学生往往直接使用教师的理解；二是为了追求有限时间内的效率，探究知识的过程被省略，企图直接搭建捷径，获得结果性的知识。最终导致学生在该领域内并不具备学习力与创造力。长此以往，知识越来越离开情境，学生也不太容易在生活的情境中运用知识，探索新知。
加之，如今的社会发展与信息大爆炸，技术的不断迭代导致知识是学不完的，很多知识学了之后也面临着马上被淘汰的危险。如果继续以获得某个知识的结果作为教学导向，显然不利于学生的终身发展。因此，多让学生感知真实情境，是学生深入体验、理解、应用、探究的重要环节。
教学过程要创设贴近学生生活、符合学生认知发展规律的真实情境，突出项目学习和问题解决方案。要让学习成为质疑与反思、交流与讨论、探究与创造的过程。运用多种方式来推进真实情境下的深度学习，也会在融合技术的环境中促进学生素养的提升。
从技术的维度考量情境，大致可以分为以下几类：真实体验情境、媒体再现情境、抽象概念情境、模拟仿真情境和思想实验情境。
以物理学中经典的“自由落体运动”为例，真实体验的情境可以让学生像伽利略一样，跑到某个教学楼，在同一个高度抛下羽毛和铅球。这个时候的认识和发现会给学生留下怎样的体会呢？如果把整个过程拍成视频，逐帧播放会发现什么？如果给物体装上传感器，又会得到哪些数据？当我们处在真空环境中，再来做一次这样的实验，又会得到怎样的结果？
情境需要师生一起寻找，不断尝试。美国国家航空航天局通过抽尽一个容积为80立方米实验室的空气，进行了一次羽毛和铅球从同一高度下落的实验。用多媒体的形式再现这一情境，学生会新增哪些发现呢？因此，通过技术，情境体验的维度可以是多样的。
在抽象概念情境、模拟仿真情境中，采用物理模拟引擎软件Algodoo，学生可以尝试设计各种变量，改变各种材质，甚至改变重力变量，观察反思结果。通过技术，学生更多地身处真实且复杂的情境之中，并且能够暴露思考的痕迹，不断迭代，发展思维。
在技术的支持下，情境的创设增强了实时性。例如，对于刚刚发生的人类首次“拍摄”到黑洞照片这一科学事件，教师就可以通过互联网进行资料的收集整合，将这个真实的情境转移到课堂上，创设有价值的学科问题。社会生活中不断发生的事件，经过教师的转化，就会变成课堂上鲜活的可以不断深入学习的情境。进行这种敏锐的实时性教学转化，正在技术的支持下变得愈发可能。
另一方面，生活中的情境不断与更丰富的信息无缝地衔接起来。比如，随处可见的各种植物，师生们往往不清楚它们的分类和品种。自从有了类似于“形色”这样的识别植物软件，学习者只需要拿起手机扫一扫，就可以知道它的名字。不仅如此，教师还可以将其与课程内容进一步关联起来，探究更深入的问题。
再比如，利用“星空”这个软件，我们可以快速地找到夜空中星星的名称与位置。运用“化学元素”软件，我们可以看到立体化的化学元素周期表，将化学元素与生活中的事物进一步关联起来。
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二、从支持单向的师生交互，到多向的协作探究
传统课堂上，师生的交互往往是单向的。教师对课堂具有较高的控制度，甚至课堂成了教师单向传递信息的主要空间。一些教室里有更多的智能设备，无论是智能手机还是平板电脑，学生或是人手一台设备，或是2~4人一组共享设备。但是，更多的设备并不会自然而然地产生更多的交互，从大屏幕传播变成小屏幕广播的现象依旧普遍。
因此，我们提倡教师引导学生结合数字化资源与工具，进行自主、合作、探究式学习。基于新的教学环境，要尽可能让教师与学生之间、学生与学生之间、教师与教师之间充分地交流与平等互动。教师应借助数字化资源与工具构建开放的教学格局，拓展学生的学习能力与协作能力，促进学科核心素养的建构和发展。基于学科核心素养的教学，要尽可能地为学生创设整合的、情境化的、开放性的任务。
核心素养是育人价值的集中体现，是三维目标的整合与提升，是学生通过学科学习后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。技术融合的课堂，不仅仅追求知识传递，也努力实现核心素养的落地。素养为本的单元设计，以学生的学习作为中心，通过大单元、大任务、大主题实现单元设计。
大单元的学习不是碎片化的，不是目标的堆砌，不是知识的灌输，而是指向核心素养，围绕一个核心任务或核心问题，在真实的任务情境中展开自主、合作、探究的学习活动。要实现这样的学习活动，离不开一些重要的单元设计元素，比如要有名称与课时、单元目标、评价任务、学习过程、作业与检测以及教学后的反思等。
一次次多向的协作探究，一个个真实情境的问题解决，才能够更好地发展学生的学科核心素养。比如一个地理教学案例，在整个单元活动中设计了四个任务。任务一：请你担当导游，向游客介绍你的家乡（对象是游客）。任务二：请你录制一段视频，发布到网络上，吸引海外游客到你的家乡（对象是海外游客，形式也有所转变）。任务三：请你规划家乡的城市建设（这需要综合利用地理冲击带等知识）。任务四：家乡准备申请世界文化遗产，请小组合作撰写一份申请报告，并制作一张海报（出发点又发生转变）。教师通过巧妙的设计，让一个又一个看似独立的小目标融为一体，变成任务群，覆盖了地理学科的知识、大概念和学科核心素养。其中，技术扮演的更多是协作探究的角色。
在学习的过程中，技术可以无形地渗透到学习环节之中。比如，教师逐步开放学生使用搜索引擎。搜索，虽然是一个学习环节，但有助于师生信息之间的平等交互，而仅仅“一次搜索”还不足以实现多向的协作探究。教师需要根据核心素养的要求，凝练学科大概念，制定单元教学目标，整合知识内容，设计学习活动。只有这样，“搜索”才能与整体的学习不断交织。
当搜索引擎越来越容易找到答案，设计引导学生提出新的问题，就显得越来越重要。当面对现实情境，找到的答案质量越高，提问就显得越重要。因此，需要教师一步步引导学生通过基于真实情境的任务群的方式实现深度学习。超越简单的、单一的技术使用环境，引发教与学方式的进一步改变。
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三、从接收信息的载体，到成为参与创造的数字化工具
教学不断激发学生的好奇心和求知欲。以互联网为代表的一系列数字技术为学生提供了记录、反思、创造、分享、交流的工具，从而进一步点燃学生的学习热情，使学生形成良好的求知心理。学生主动参与对所学知识的探索发现和认知过程，体验学习的乐趣。
与此同时，数字化工具变得越来越丰富。比如三维打印机、激光切割机、开源硬件等。这些多样的数字化工具正在为学习者的创造创新提供更多可能性，让学生能够以“低门槛”的方式，基于产品设计进行学习。这样的学习方式，不仅能够帮助学生有效掌握知识，灵活地解决问题，也能够培养学生不断探索、勇于创新的科学精神与广阔的人文视野。
技术的倾向性在于，人们更容易将其视为“输入”的工具，而忽视了其作为“输出”方式的价值。面对一个个屏幕，师生更习惯于将其视为信息接收的载体。如今，需要换一种视角看待课堂上的每一种技术工具。无论是智能设备，还是学习平台，教师与学生不能将其局限于被动的信息接收工具，而要想方设法运用这些技术不断帮助自身过程性的创造。
比如，一个学习平台系统不仅可以增强信息多向的传递与沟通，也可以记录学生的思考，帮助学生分享，让学生参与创造。学生创造的方式是多种多样的，可以是一篇演示文稿，一张项目研究海报，一段短视频，一个数字故事，一个应用程序，一个设计方案，一个开源硬件，一件解决生活中具体问题的实物。
在技术的支持下，创造的过程可以不断演化，把作业变成作品，甚至不断迭代设计形成产品。这样，我们就能让学生在同伴多元的评价中，在虚拟的产品交易中，收获反馈与成就感，让学生体会发布产品的艰辛与快乐，在创造中学习，在学习中创造。
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四、从支持一次性流程设计，到个性化教学组织
随着技术与平台不断渗透到课堂教学的方方面面，随着素养为本的单元设计与真实情境的深度学习不断构建实施，教师可以自动化地收集学生学习过程的更多数据，这将进一步改变教学组织方式。学生在学习过程中的阶段性思考，学生的提问与回答，同伴之间的交流，每一次练习与考试的状况等，多种类型的数据得以及时收集。
不少学生开始尝试使用各种各样的学科学习平台与系统，用来诊断自己的学习状况、学习层次与水平。而在课堂上，师生开始使用更便捷的交互系统，可视化地呈现每一次学生选择与讨论的结果。
教师正在重新思考课堂时间，发挥线上与线下学习的不同优势，将线上线下教学的时间进行整合。这一方面打破了教学设计时间仅限课堂内的规划，另一方面也充分利用智能设备增强了课堂内的交互性与小组探究活动，最大化地满足个性差异，并能开展具有交互性的课堂教学，促进学生积极有意义的参与。
教师能够通过课堂内外的过程性学习数据，针对性地设计不同教学引导路径，帮助学生的思维发展以及更多个性化的调整设计。教师的教学设计虽然有的时候一开始就确定了，但还可以在学生学习的过程中不断调整，让目标和任务保持一致。这正是课堂上技术要素带来的新变化。
畅想未来，直面当下。不少教育者仍在犹豫是否在课堂上广泛地引入新的技术环境，是否让学生常态化地使用技术工具，是否借助技术转变教与学的方式方法。教师们担心学生能否适应新的方式，而学生恰恰呈现出极强的适应性。教师们担忧学生会沉迷于屏幕，降低自控力，而没有想过，这正是教育的契机。或早或晚，教育者都需要面对这一问题。
我们正迎来5G的新时代，这是高宽带、无延时、万物互联的时代，我们不应该让课堂还停留在0G课堂。广大教师已经行动起来，学生也在每一次的学习经历中，学会融入新的学习方式。互联网是一种生态，教育要面向学生，面向未来，面向现代化，就无法脱离整个社会的生态。也只有在新的生态中迭代发展，教育才能够超越时代本身，变得更加主动，更富活力，更具创造力，为社会与民族培养新时代的建设者。技术应用最难的是常态化，最自然而然的恰恰也是常态化，期待我们一起在常态化的课堂上，转变技术应用，实现核心素养的真正落地。
（作者系华东师范大学课程与教学研究所副研究员，教育部高中信息技术课程标准专家组成员）
《中小学数字化教学》2019年第8期来啦！
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文章来源：《中小学数字化教学》2019年第8期，内容有删减
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