关于小说单元（六上第四单元）的个人思考

关于小说单元的个人思考

一般将文学作品按体裁分成四大类：小说、诗歌、散文和戏剧。小说，讲的都是故事，无论长篇还是短篇。刻画人物是小说的核心任务，小说是通过描写人物在完整的故事情节和特定的环境中的活动、命运来反映社会生活的。根据篇幅的长短，一般将小说分为长篇小说（六万字以上）、中篇小说（三万至六万字）、短篇小说（几千字至三万字）和小小说（几千字以内）。六年级上册第四单元的三篇小说（谈歌的《桥》、托尔斯泰的《穷人》、奥莱尔的《在柏林》），从字数上看，都属于小小说。

“虚构”并不是小说这种文学体裁最本质的特点，通过讲故事、刻画人物来反映社会生活，并不需要强调故事的“虚构性”或“真实性”，虽然很多小说的故事情节、人物很难从真实生活中找到一一对应的真实。对于小学生读者而言，无论是阅读兴趣的激发，还是对小小说人物的理解、主题的领悟，“虚构”与“真实”一般不会成为他们关注的焦点——特别是已经读过大量各类小说的六年级学生。所以，“小说大多是虚构的，却又有生活的影子”，单元导语页的这句话，重点是否要放在“虚构”一词上，还是主要放在“有生活的影子”上，是可以讨论的。

为什么要先谈谈“虚构”这一话题？小学生大量阅读过童话等幻想类文学作品，这类作品的“虚构”特征是十分明显的，学生知其为虚构，已经是一种自然的心理认知，但这并不影响学生阅读时的真切体验和感受。还有大量的儿童小说，如国际大奖系列的，其“真实性”与“虚构性”的区别更不是关注的重点，但学生阅读时的代入感一般会很明显。随着阅读经验的积累，多数学生对小说的“虚构”大概已经建构了属于自己的认知——我知道是虚构的，同时我更感受到了真实性——这是对艺术作品最直接的肯定。这种情况下，再强调“虚构”，对学生学习小说作品，价值何在，值得进一步思考。而教材中，似乎对“虚构”用力过猛，在“习作”中，一再出现“虚构”一词。首先，强调单元课文“都是虚构的故事”；接着，第二段引导语说“虚构的故事往往情节曲折，有较鲜明的人物形象，读来比较吸引人”。这样的引导语，分明是在有意突出“虚构”的魅力——前面讲过，童话等幻想类文学作品的“虚构”特征更加明显。“虚构的故事往往……”，这句话，几乎将故事的精彩完全归功于“虚构”了。从学生角度考量，如此强调，是否会有弄巧成拙的危险呢——部分认知能力稍稍慢半拍的学生会在习作时将小说故事写成童话等幻想类作品。

或者，从教的角度来理解，这个单元的学习，是否主要就是为了培养学生“虚构”的能力？那么，“虚构”什么，如何“虚构”，是否就应该成为读和写的着力点？我们再来看看本单元的阅读训练要素：“读小说，关注情节、环境，感受人物形象。”人物形象是通过故事情节和环境描写表现出来的，小说人物的“虚构”，大多是已经有一个先入为主的形象存在于作者创作的思想和视野里，这个人物形象雏形诞生的同时，其活动的大环境——社会环境也同时确定了，可能最需要组织设计的是故事情节。教学中，“虚构”不能简单理解为“想象”，重点落在“构”字上，可能更符合小说创作的本质需要。“构建”“架构”“构造”一篇小说的重点，或者说难点，一般是故事情节。习作“笔尖流出的故事”，提供了三组环境和人物，最有创造性和挑战性的事情留给了学生，那就是“虚构”故事情节。

教师从学生的角度来思考这个单元的学习任务和目标，可能对人物形象的理解和环境描写作用的领会，相对于体会小说情节安排的匠心，要容易一些。所以，笔者觉得，无论是篇幅稍长的《穷人》，还是篇幅较短的《桥》和《在柏林》，课堂学习活动在情节的“构建”探秘上，多花点功夫，可能更有意义和发展思维、表达能力的价值。故事情节是人物语言、动作、心理活动等细节能够产生的土壤和依附的支柱，环境，尤其是自然环境的描写，虽然是为人物形象的塑造服务的，却不可能有外在于情节的环境。

人物是在故事情节中成长、变化、铸造的，环境就像电影中的背景音乐。不是吗？

我这样的分析和思考，也许与教材编写的意图有很大出入。至少，阅读训练要素“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”，以及《桥》《穷人》的课后练习，重点都落在“感受人物形象”上。这与我们读多数文学评论遇到情况是一致的——分析人物形象。“交流平台”也是围绕“怎样理解小说人物形象”引导学生思考交流的。这是否符合学生的学习需要，尤其是联系表达训练要素和习作任务，的确值得进一步思考。

母语学习应该“为儿童全生活着想”，这是我做这些思考的动因。但，我的思考，不一定正确。

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