说说小学语文大单元教学与单元整体教学

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一、什么是大单元教学

统编版教材以分单元的形式进行内容组织和编排，每个单元围绕一定的人文主题，根据单元语文要素所指向的学习目标落实需要，设计编排了课文、口语交际、习作、语文园地等板块内容。这些内容，除了“读写分编”的单元，一般所有板块都具有紧密的目标联系性，共同指向的学习目标使它们成为一个整体。这个整体中的各项内容是按照一定的思路被编排到一个单元里的，共同为单元学习目标的落实“分工合作”。因此，进行单元整体教学，是教材单元组织和编排意图所决定的，应给成为教师单元教学实践必须贯彻的理念。

随着对学习如何真实发生，怎样才能帮助学生主动建构学习意义等议题的重视和研究的深入，大单元教学开始成为教育教学研究者和实践者的积极尝试和选择。语文大单元教学的理论和实践探索方兴未艾，各种培训和实践展示热火朝天，大有不做大单元教学就会落后挨打的可能。

如果说进行单元整体教学是基于教材单元组织和编排形式和意图的必然选择，那么，又该如何看待大单元教学呢？两者之间有什么样的联系和区别呢？基于统编版教材单元的大单元教学又如何设计和实施呢？

要回答上面这些问题，先要理清大单元教学到底是怎么回事。

从字面上看，“大单元教学”比“单元教学”多了一个“大”字。这个“大”如何理解呢？一般的诠释是，“大单元”的“大”，既是一种教学理念，也是一种实践思路。作为理念，指的是一个概念的理解需要经历从浅层理解到深层理解再到概念性理解的持续深入的过程，这个过程只有在一个相对真实的目标明确的情境任务中才能体现出来并得到落实。

作为一种实践，它强调以可迁移的概念的理解为目标，依据目标落实的需要选择和组织学习内容和资源，规划设计通向目标实现的路径任务，以任务为驱动推进学习者的实践活动，在“教学评”一致的情境中抵达目标导向的学习结果，最终促成学习者对概念的多层次理解。从学科教育角度来看，大多数研究和实践者认为，大单元教学更有利于学科核心素养的发展。

大单元之大，不是“量”的意义上的大，而是一种整体性、系统性、生长性课程思维的形象化表现。大单元体现的是这样一种教学思想：零碎的知识只有经过结构化地组织，才能转化为系统性的认知能力；可迁移的能力只有在真实的体验性任务中才能形成；学习意义必须在元认知的参与下才能实现主体性建构；素养的形成需要经历一个由浅入深、循序渐进的相对完整的学习探索的历程。

二、大单元教学与单元整体教学的异同

显然，大单元教学，从学习目标的定位和学习内容的选择组织等方面看，其学习单位仍然是“单元”。这与“单元整体教学”的“单元”内涵是一致的。具体而言，它们在这样几点上是一致的：都是运用系统性思维设计课程；都重视真实任务和学习境遇的创设或运用；都具有相对的开放性和追求所学知识、能力的迁移性；都追求教学评的一致性和一体化。

它们也有比较明显的区别。

第一，单元整体教学基于学科单元目标和内容逻辑进行课程设计，大单元教学不仅基于单元目标逻辑（内容往往不是现成的，需要对教材单元内容进行调整、补充和重组），还基于单元目标上位的大概念的理解逻辑进行课程设计。第二，单元整体教学解决的仅仅是学科任务，大单元教学在解决学科任务的同时，还渗透了可迁移的“思想”的理解。也就是说，教师或教师团队进行更多的时间和智慧投入来开发和设计大单元，并不仅仅是为了如单元整体教学一样更好地落实单元学习目标，还为了促成学生在“举三反一”的习得基础上，再进行“举一反三”，用大单元学习中习得的“思想”解决问题。第三，大单元教学的学习任务是基于问题解决的真实的探究性任务，是基于学科又超越学科的表现性任务；单元整体教学往往立足于教材单元预设的学科学习任务展开学习活动。前者的学习情境需要根据目标和任务进行开发；后者的学习境遇教材已有提示，教师只需要根据学生和教室生活实际进行调整。

三、大单元教学设计和实施举例

如何理解大单元教学与单元整体教学的不同呢？我们以三年级上册第五单元为例做更具体的讨论。

进行单元整体教学，单元学习目标已经由单元语文要素所指明和定义，即从课文中发现作者是从哪些角度留心观察事物的，学习从事物的不同角度进行观察，把观察所得写下来与读者分享。单元学习内容就是教材单元编排的课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作。单元整体教学的实施图景是这样的：先依据单元学习目标（单元学习目标往往来自于借助单元课程内容对语文要素的解读），确定成功标准，再对各板块内容进行系统规划，科学设计学习路径和活动，然后循序渐进地组织实施学习活动，得到与学习目标匹配的学习结果。

同样是这个“写好观察所得”单元，大单元教学应该如何设计和实施呢？

首先要追问的是，这个单元要理解的概念是什么？留心观察是发现周围事物之美的基础。这是一个可以持续理解的概念，是超越学科的认知观点，同时可以从学科学习中得到印证。这就是人们常说的“大概念”。作为语文这一学科的大单元教学，因为语文学习在认识世界和思维发展上的特殊价值，在提炼学科大概念时，往往会先提炼出更具普遍意义的超越学科领域的主题大概念，比如四年级的神话大单元就可以提炼出这样的神话主题大概念：“神话是各民族认识和探索世界的想象产物，塑造、传承了各民族的精神风貌。”超越语文学科领域的主题大概念并不是一定要提炼，这是为了帮助教师以更加宽广的视野来看待具体大单元教学的延展性意义。我们也可以直接聚焦学科领域来提炼大概念：留心观察可以帮助我们积累关于周围事物的丰富素材，助力我们写好自己眼中的缤纷世界。随着单元学习活动的推进，学生应该会对这个大概念进行持续性理解，最终转化为认知和行动自觉。

第二步是确定学习目标。大单元学习目标要基于学科素养和课程标准，结合学生需要和单元主题或性质来确定。学习目标决定了学习内容和资源的选择与组织、学习活动的设计和学习结果的评价依据，而不是反过来。所以，在进行大单元教学设计时，学习目标的确定，并不依赖于对教材单元内容的研读，教材单元内容的价值由学习目标决定。单元语文要素可以作为单元学习目标确定的参考，以基本确定“学什么”，然后从课程标准中找出对应的目标要求，研究学生相关的知识或能力现状，提炼出“核心问题”。

课程标准在“表达与交流”板块中指出：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”如何观察周围世界，写下观察所得，这是学生第一次学习。这是一个方法与能力单元，核心问题可以确定为：“怎样观察周围事物才会有更多的发现？”要解决这个核心问题，就要“从文本阅读中发现作者是从哪些方面观察事物的；运用不同感官从不同方面仔细观察自己感兴趣的事物，把观察所得写下来。”这就是这一大单元的学习目标。

大单元的一个主要特征是任务驱动。第三步就是设计核心任务。一个科学适切的核心任务，既能够呼应目标，又能够“预约”结果，它以目标导向，在真实的任务情境中解决目标问题。什么样的任务能够承载和落实“写好观察所得”这个大单元的学习目标呢？“选择一件自己感兴趣或印象深刻的事物或场景，写一篇文章，把自己观察到的介绍给大家。”这样表述核心任务，目标是匹配的，学习结果也能很好地呈现，但是真实的任务情境，没有“真实”的问题需要解决，任务缺乏驱动力。“出一期《我们眼中的缤纷世界》作文专刊，每个人为专刊撰写一篇描写身边事物的文章。”

怎样完成核心任务？需要做两件事，一是为学生提供学习资源，二是给予学生必要的学习支撑。学习资源主要是文本，有合适的介绍一种事物的视频，会更好地激发兴趣，引导运用不同感官进行观察。除了教材中的四个文本（两个写动物，两个写植物），为了开阔学生视野，不局限于一种动植物的观察和描写，可以再补充《火烧云》《趵突泉》《大青树下的小学》《槐乡的孩子（片段）》。这些文本，按照所写事物类别分成四组，分别是动物、植物、自然景观和人的活动。

有了文本，怎么用才能帮助学生完成核心任务呢？接下来是设计完成任务的路径，也就是将核心任务进行分解（分解的目的是为了让学生能够有计划地、思路清晰的、一步步完成任务）。根据学习目标落实的需要，可以将核心任务分解为以下个小任务：

1.阅读文本：从文本中积累至少30个词语，制作词语积累卡。

2.比较文本：给几篇文章所写的事物进行分类，说明为什么这样分；同时列举自己也相应观察过的事物或场景。

3.细读文本：从每类文本中选择一篇文章，研究作者分别观察了什么，是用什么感官观察的，列表呈现出来。

4.选择观察对象：从自己观察的事物中选择一种，用表格呈现不同角度的观察所得。

5.撰写与投稿：根据表格内容，有顺序地写下观察所得。向同学展示自己的观察所得，根据组员建议修改后给专刊投稿。

6.编辑作文专刊：给每篇文章所写事物分类，分栏目或板块编辑专刊。（如果是展板展示，就根据分类给展板划分板块；如果是出一本书，就按分类设置板块。每个小组负责一个板块内容的审阅和排版。）

小任务的设计已经包含了必要的学习工具作为支撑，让学生不仅知道学什么，还知道怎么学，呈现的结果是怎样的。

最后是学习结果评价的设计和实施。评价并非在整个任务完成之后进行，每个小任务的完成，都要有评价，做到“教学评”一体化。评价的第一原则是目标导向，小任务所承载的小目标，要设计学生能理解、可操作的量规——也就是“成功标准”。

总结下来，一个大单元的设计和实施，一般包括五个步骤：提炼大概念；提炼核心问题；设计核心任务；分解任务并开展学习活动（同时提供学习支架）；进行学习结果评价（提供评价量规）。

四、到底选择大单元教学还是单元整体教学

在教学实践中，大单元教学与单元整体教学，到底选择哪一种学习方式更好呢？无论选择哪种学习方式，最终目的都是为了更好地落实学习目标。学习目标落实的质量才是关键。所以，两者之间并没有先进和落后之分。

单元整体教学是教材单元学习目标落实的基本保障，如果教师没有单元整体意识，课文孤立地进行单篇教学，板块之间也没有建立联系，那么教材单元的设置也就失去了意义。这样的教学也是碎片化的，是高耗低效的。从对比中我们可以看出，大单元教学，整体意识是基础，从整体意识和系统规划上，可以看作是单元整体教学的“升级版”。同时也可以从上面的案例中发现，大单元设计更加考量教师的课程设计和创造能力，往往还需要借助团队的力量才能设计出一个合适的大单元。大单元教学的落实，在时间管理、学习活动指导等方面都会有更大的挑战性。再者，小学生自主学习能力处在起步阶段，很难自主建立一个大单元学习不同阶段内容和活动之间的联系（尤其低年级学生），大单元学习的逻辑线索需要教师不断帮助他们进行关联和梳理。相对于单元整体教学，一个大单元的教学所需的课堂时间就会更多一些。

在使用统编版教材的背景下，大单元教学可以作为一种教学理念渗透在单元教学的设计和实施中，而真正以大单元教学方式开展学习活动，一学期精心选择一两个教材单元进行创造性设计和组织实施，应该是可行的选择。个人陋见而已。

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