马磊｜情境行动理论视角下中小学教师体罚行为分析

情境行动理论已经过多次实证检验被证明对有“意向性”的道德行动具有优良的解释力。运用该理论构建的情境模型来审视中小学教师体罚行为，就中小学教师体罚现象的原因、体罚现象的防治、传统防治对策的不足等问题给出情境行动理论视角下的答案。同时发现分清体罚与教育惩戒的边界并提升中小学教师对体罚与教育惩戒的鉴别能力对体罚现象的防治有显著积极意义。

一、情境行动理论概述

情境行动理论是由英国犯罪学家威克斯特龙提出并不断完善的犯罪学理论，是21世纪西方犯罪学理论的最新成果之一。情境行动理论历经十余年的理论完善与实证检验，获得了西方犯罪学界的高度评价。该理论的创制旨在从犯罪人角度出发，围绕情境、行动选项等核心概念解释犯罪的具体发生机制。并构建了情境模型和认知—选择过程两个模型。

“情境行动理论已经过多次实证检验被证明具有优良的解释力，已逐渐发展成熟……情境行动理论不仅可被用于解释犯罪行为，还被认为能够解释包含犯罪在内的一切道德行动”。此处的道德行动是指“基于价值的规则为指导的行为，在特定情形中根据特定动机选择是否做出符合道德和规则的行为。情境行动理论的解释范围并不包括在刑法理论或实务中被界定为犯罪的某些过失行为或意外事故，不包括由尚未发展出清晰道德感的低龄儿童或心智不健全的人所实施的行为，也不包括简单反射行为”。

本文将主要运用情境模型来审视体罚行为这一具有“意向性”的道德行动，着眼从中小学教师体罚学生的动机形成，到教师内心对一系列行动选项的认知与选择，再到最终采取体罚与否的微观过程展开分析。

（一）情境模型——犯罪倾向与即时环境的交互

为解释人的犯罪倾向是如何与外界的犯因性即时环境相结合并最终导致动机的形成，情境行动理论构建了情境模型讨论该问题。

情境模型由四个基本要素构成：行为人的犯罪倾向、犯因性即时环境、情境和犯罪行为。该理论认为直接导致动机产生的是某种特定的情境，这种情境产生于具有犯罪倾向的人暴露在某种具有犯因性的即时环境当中，这一交互作用的过程被称为犯因性暴露。特定情境所带来的动机将会通过诱惑或激惹的方式启动行为人的认知—选择过程，并最终导致行动的产生。

（二）认知—选择过程——动机如何发展为犯罪行为

在上述的情境模型包含了认知—选择过程，该过程由三个节点构成：动机—认知—选择，解释了在动机产生后，行为人是如何在内心活动中对行动选项进行认知和选择，最终采取犯罪行为或非犯罪行为。该过程可概括为以下核心环节：

1.动机通过诱惑或激惹启动了认知—选择过程

相同的动机可能导致不同的行动，动机只是作为认知—选择过程的起点，不能决定行为人最终的行动。

2.行为人在响应动机刺激时，将会首先启动认知过程，这时道德过滤环节将发挥作用

道德过滤是指“在道德规则的诱导之下，对与特定动机有关的某些行动选项的选择性认知”。如果在该环节中行为人的个人道德倾向与即时环境中的道德规范的一致性越高，行为人采取相应行动的可能性则越大。该环节决定了行为人对各类行动选项的认知，如果没有顺利通过道德过滤环节，则说明行为人在认知层面没有把犯罪作为可能的行动选项。反之，如果顺利通过了道德过滤环节，犯罪成为行为人认知层面的行动选项之一，后续的选择过程将决定行为人是否采取犯罪行动。

3.选择过程中，两种择一发生的机制决定最终的行动，分别是道德习惯和道德熟思

其一，如果行为人长期处于某种熟悉道德环境之下，形成了某种道德习惯，则其往往会不经思考地选择其长期型惯性采取的行动。在这种情况下，行为人的选择过程并非一种理性思考，相应采取的行动最终导致的结果往往不符合经济原则、理性原则。其二，如果行为人在非紧急、非熟悉的情境中，或者情境中存在多种相冲突的道德规则时，行为人将会进行道德熟思。此时行为人内在的自我控制与外在的威慑将发挥影响，行为人将对各行动选项可能导致的后果进行理性判断，决定并采取最终的行动。

二、体罚与教育惩戒的概念辨析

受传统师生等级观念影响，很长一段时间内，中小学教师对体罚与教育惩戒二者的概念把握不清，将二者混淆者大有人在。但随着法律制度不断健全，师德师风建设不断深入，多数中小学教师已经认识到教育惩戒不同于体罚与变相体罚。可是当我们更进一步，教育惩戒与体罚的具体差别在哪，如何在教育活动中合理采取教育惩戒措施，如何避免对学生身心造成侵害从而避免合法的教育行为“质变”为体罚，许多中小学教师对这些问题的把握仍不清晰。错误行使教育惩戒导致的体罚行为是教育实践中的普遍现象。本部分将对体罚与教育惩戒的概念加以区分。

（一）体罚与变相体罚的概念

体罚是一个具有悠久历史的概念，《礼记·学记》中提道:“夏楚二物，收其威也。”早在西汉时期，便主张用“夏”“楚”一类的枝条抽打学生来实现惩戒的目的。《大辞海》对体罚的解释是“对学生等施行的罚站、罚跪、打手心等的处罚方式”。变相体罚是体罚的类型之一，指没有直接接触被罚人身体，但以强迫使的方式，令被罚人做出某些会使其身心遭受较严重的伤害的行为，典型的如不准吃饭、责令当众脱裤子或长时间曝晒。在语义层面，体罚的概念比较清晰，是指通过接触或非接触的方式，使被罚的学生感到身心上的痛苦，以实现处罚的目的。

在法律规定层面，体罚包括变相体罚作为侵害学生合法权益的行为被禁止。中华人民共和国未成年人保护法第27条规定：“学校、幼儿园的教职员工应当尊重未成年人人格尊严，不得对未成年人实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。”义务教育法第29条规定：“教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益。”

毫无疑问，体罚是一种非法行为，同时也是一种犯罪学意义上的犯罪行为。但仍应肯定，体罚须带有一定程度的矫治、教育目的，只不过体罚的惩罚目的大于教育目的，最终的结果上给学生带来的伤害大于正面的教育效果。所以如果教师不带有任何教育目的，仅因泄愤、取乐等理由对学生造成身心伤害的行为不应当认定为体罚，而应视作利用教师的职务便利实施的故意伤害行为。

（二）教育惩戒——区别于体罚的正当教育行为

自2020年3月1日《中小学教育惩戒规则（试行）》（下文简称《惩戒规则》）施行以来，教育惩戒作为一种合法的教育手段被正式规则所认可。《惩戒规则》将教育惩戒行为界定为基于一定的教育目的，对一部分违规违纪学生进行的矫治行为和教育行为。在确有必要的情形下，学校及教师可以对实施不良行为的学生实施教育惩戒。视不良行为的严重性，可由轻至重实施例如点名批评、一节课以内的教室内罚站、校纪校规教育、停课停学等教育惩戒措施。《惩戒规则》同时以列举的方式划清教育惩戒与体罚、变相体罚行为的界限，并禁止教师以教育惩戒之名，行变相体罚之实。

（三）教育实践中教育惩戒与体罚的区分

不难发现，在合法性层面，体罚与教育惩戒二者泾渭分明，前者是封建师生等级观念遗毒，是对未成年人的身体健康和人格尊严的严重侵犯；而后者是有益教学管理秩序，帮助学生认识、改正错误的合法教育行为。

但在教学实际过程中，体罚与教育惩戒之间的认知界限比较模糊。首先，惩戒与体罚的概念上存在交叉。二者都是指通过对学生身心施加影响，使其感到一定程度痛苦，以促使其避免痛苦，从而改正错误。仅从语义上判断，很难区分出二者之间的本质差别。其次，二者在实施方式上比较类似，例如《惩戒规则》第8条第1项将点名批评规定为一种教育惩戒的实施方式，但若在全校师生面前点名批评或点名批评时使用激烈的侮辱性言辞则可能会发展为变相体罚。

有法学研究者认为，“《惩戒规则》是第一部从正反两方面对体罚和变相体罚进行规定的部门规章，限制了对中小学生的体罚”，从法律规范角度为界定两者提供了标准。一方面，《惩戒规则》第12条正面禁止了通过击打、刺扎等直接造成肉体痛苦的体罚；另一方面，《惩戒规则》明确了合法的教育惩戒措施，反言之可以理解为，超过合法教育惩戒措施的行为则可划定为体罚。

有教育学研究者认为，应当从六个方面对二者进行界定：

第一，“是否有合法依据”，当教师的行为超出了规范文件（法律规定、校规等）限定的使用情形或使用方式则构成体罚；第二，“惩戒程序是否合理”，即使教师采取惩戒措施的方式符合正式规范，但是程序上不合理也构成体罚。例如，《惩戒规定》第8条第1款第4项规定，可以对轻微违纪行为实施“一节课堂教学时间内的教室内站立”，但如果这种罚站不是在学生的座位上进行，而是要求其在讲台前罚站，则使得罚站在实际上成为一种“示众”，这种程序上不合理的措施对学生的心理伤害超过应有的处罚目的，是一种变相体罚；第三，“是否对惩戒行为进行了不合理的传播”，例如在没有特殊理由的情况下将惩戒学生的照片上传到家长微信群构成变相体罚；第四，“惩戒措施是否超过了必要限度”，违反必要性原则，采取措施的严厉程度超出矫正学生错误行为所必须的程度则构成变相体罚；第五，“惩戒措施是否考虑了特定学生的具体特点”，教师应秉持“因材施教”观念，在采取惩戒措施时充分考虑学生的性格特点与具体情况；第六，“惩戒方式是否符合大多数师生认可的‘常理’”，教育惩戒与体罚的界限“不是一个纯粹的法律问题，而是一个教育艺术问题。使用惩戒措施要考虑到时空、情景、对象的特殊性。判断一个惩戒措施是否构成体罚或变相体罚，应当以该校大多数师生的感受为准”。

笔者认为，教师采取的惩戒措施属于变相体罚还是教育惩戒，需要综合考量情境中的即时情况，二者间的界限无法脱离教育实际进行划分。所以即便在《惩戒规则》正式施行后，中小学阶段的教育惩戒进入有法可依的阶段，但对于中小学教师来说，在教育实际中清晰把握教育惩戒和体罚二者的界限绝非易事，需要其在教学实际中结合具体情境进行审慎思考，才能把握清楚教育惩戒与变相体罚的一线之隔。

三、情境模型在中小学教师体罚行为分析中的应用

本部分将对照情境模型，从犯罪倾向和即时环境的犯因性两个要素出发，在情境模型的框架下，分析二者的交互过程，研究刺激中小学教师采取体罚的动机是如何形成的。体罚的情境模型如图1所示。

图1  体罚的情境模型

（一）犯罪倾向——矫治学生的倾向

在情境理论中，犯罪倾向是行为人采取犯罪行为的初步心理基础，这种倾向不代表行为人积极地追求以行动实施犯罪，但表明行为人对于该种犯罪行为具有基础的认知，并且对于犯罪行为所带来的结果有一定程度的需求，从而对于犯罪行为抱有一定的积极态度。

笔者认为，就体罚行为而言，该模型中的犯罪倾向可以理解为矫治学生的倾向。对于教师来说，采用体罚或审慎地使用教育惩戒，都能带来矫治的效果，所以就教师的初步心理基础而言，体罚与教育惩戒是一致的。虽然体罚的惩罚目的大于矫治目的，惩戒教育的矫治目的大于惩罚目的，但惩罚效果是朝着矫治效果转化的，惩罚效果与矫治效果无法分开。所以当教师内心希望矫治学生时，其便有了惩戒教育学生或体罚学生的心理基础。矫治学生的倾向只是情境模型中的最初一环，是一种中性的心理倾向，这种心理倾向可能发展为体罚行为也可能发展为教育惩戒行为，或者其他不带有惩罚色彩的教育行为。

固然，抱有矫治学生的倾向是教师采取体罚行为的必要条件，消除这种心理基础便可以杜绝体罚行为。但矫治学生的不当行为是义务教育阶段教师的法定职责，这种心理基础不应该也不能消除。所以犯罪倾向环节不是研究体罚原因及制定相应对策的关键。基于上述分析可知，由于教师的职责要求，所有履职尽责的教师都是体罚的潜在实施者，这是体罚现象长期存在的原因之一。

（一）即时环境中的犯因性

多种维度的风险因素均会增加即时环境中的犯因性，对于一般的行动而言，多种类型的风险因素协同发挥作用共同构建出具有犯因性的情境。但由于体罚的特殊性——体罚必须有一定程度的教育目的，情境中的风险因素地位并不相同，其中存在一个必要的风险因素——学生过错，其他的风险因素均通过辅助这一必要因素促使情境中的犯因性增加。此外，中小学教师的教育活动几乎都是发生在校内，即使在校外开展教学活动，面对的也是同样的学生群体，同样处于学校道德规范的约束之下，教师面临的道德语境与在校内类似，所以犯因性即时环境发生的场所主要是学校，除学生过错外的风险因素主要受学校文化氛围、学校规范秩序等校园风气建设情况影响。但学生还会与家庭、社会发生相当程度的互动，所以校外因素也会对校内的情境产生一定的影响。

1.必要风险因素——学生过错

由于本文所研究的体罚行为不包括教师不以惩罚为目的无端地伤害学生，故足以导致动机形成的即时环境中必然包含学生过错这一因素。这种学生过错的因素不仅仅限于《惩戒规则》或是校规等正式规定中的学生过错情形，甚至不限于教育学意义上的学生过错，这种犯错只要符合教师的内心认定，便可以和教师内心的矫治学生倾向互动，触发犯因性暴露机制。换言之，即使学生的行为不应当被认为是犯错，但教师在错误教学理念的指导下认为学生有过错，便有可能导致体罚动机出现。教师因为学生学业成绩不佳而加以处罚，从而违反《惩戒规则》关于禁止学业惩戒的规定，便是上述假设的典型情形之一。

有研究者在对小学教师的访谈调查中发现，围绕体罚这一话题的总结出的涉及学生行为的高频词中，排除“错误”“错”“犯错”等抽象词后，排列最靠前的具象表达集中在学业方面，包括“作业”“背”“题”“不及格”“偷懒”；其次是教学秩序、课堂纪律方面，包括“捣乱”“纪律”“调皮”“秩序”；最次才是品行方面的表达，仅有“偷”一词。还有研究者开展的问卷调查显示，“有92.2%的学生认为教师通常因为‘学生没有完成作业’而惩戒学生，有60.6%的学生认为教师当‘学生道德品质不良’时会惩戒学生，47.7%的学生认为教师通常因为‘学生违反日常行为规范’而惩戒。还有26.6%的学生认为‘学习退步，没有达到老师期待’也是受到惩戒的原因之一。”可见，在中小学教师对学生过错的认知中，学业上的问题是教师最关注的过错，其次是学生纪律问题和品行问题。

其一，从学业成绩类过错上着手。虽然目前中小学教师对于学生过错的内心认识与法律规定、素质教育的要求间存在出入，教师用体罚“抓成绩”“抓学习”的现象相当普遍，但学生学业成绩有高低分布是教育活动中的无法消除的必然现象，我们无法做到让学业成绩不佳的学生不存在。但换个切入点，减少教师与学生过错这一风险因素的接触频率则有较大的可行性。例如，减少大型统考（如全校统考、多校联考）将会减少各班级之间考试成绩的比较，虽然这样并没有改变学业成绩不佳学生的客观存在，但却减少了学业成绩不佳现象的外在表现（班级平均分不如其他班级）暴露在教师视野下的频率，从而减少犯因性暴露以遏制相应的动机产生。

其二，从教学秩序类过错上着手。学生遵守教学秩序、服从教育管理是学校、教师、家长甚至全社会都乐于见到的，所以加强、创新教学管理形式，改善中小学教学秩序是对策之一，可以减少环境中风险因素（学生犯秩序类过错）的客观数量，从而减少犯因性暴露。另一方面，减少教师与该类过错的接触频率并非明智之选（如果不减少其客观数量），因为该类犯因性暴露所产生的动机除了导致体罚还有可能导致教育惩戒行为的出现，而合理的教育惩戒在教学秩序的构建和维持着重要的角色。如果减少了该类接触的频率，则在减少体罚行为的同时还会影响教师正常履行教学管理职责。

其三，从品行类过错上着手。同理，该类过错也应减少其客观数量而非减少犯因性暴露的频率，尤其中小学阶段中学生心智尚未成熟，是塑造青少年健康人格的重要时期。所以提高未成年人的道德素质水平对减少体罚现象具有积极意义。而中小学生的道德素质水平并不仅仅取决于学校教育开展的成效，还与社会的道德氛围、家庭教育与法治环境等多方因素有关。可见，虽然体罚行为几乎都发生在学校内，但寻找减少体罚行为的对策还应拓宽思路，不能将目光仅仅局限于学校和教师。

2.其他风险因素

在一个最终导致体罚动机出现的完整情境中，必然存在学生犯错这一必要风险因素，其他风险因素围绕必要风险因素发挥辅助作用。具体而言，在出现学生犯错的前提下，其他因素导致该情境中的学生过错显得更加需要适用体罚或教育惩戒，从而导致情境中的犯因性增加。其他风险因素发挥的方式包括但不限于以下几种：

其一，使学生过错显得更加严重。例如，学校范围内学生偷窃成风，近期多次发生学生偷窃的事件，此时学生在该种情境下进行偷窃便会显得其品行问题更加严重；又如，其他同学举报的偷窃行为会显得比教师自行发现的盗窃更恶劣。虽然此种风险因素表现各异，难以尽数枚举，但总的来说，紧张、恶劣的校园氛围比轻松温和校园氛围更容易导致即时环境中的犯因性增加。

其二，使有过错的学生显得更难以矫治。例如，单亲家庭的学生由于家庭教育缺失会显得比其他学生显得更难以矫治；又如，长期与不良学生团体交往的学生会显得比其他学生显得更难以矫治，即使其所犯过错并不是在交往中习得的；再如，学业成绩差的学生往往被贴上“差生”的标签使其显得难以矫治，即使学业成绩的好坏与学生的品行无必然关系。可见，不良的同伴关系、家庭教育的缺位、不恰当的标签行为等导致未成年越轨的因素也会使得即时环境中的犯因性增加。

其三，能对犯错学生发挥更好的惩戒效果或能对其他学生起到更好的警示效果。典型例子有如，学生在集体活动或班级授课的情境中犯错，大量其他学生的关注会使受惩戒或体罚学生的羞耻感增加从而起到更好的惩戒效果，同时也会对其他学生起到警示效果。相应地，如果我们减少不必要的集体活动或者缩小班级的人数规模，则会减少情境中的犯因性。

由上述分析可知，更加轻松健康的校园氛围、良好的家庭教育与更小的班级规模均有益于减少即时环境中的犯因性。

四、认知—选择过程模型在中小学教师体罚行为分析中的应用

第四部分就教师与即时环境的交互中产生矫治学生动机的过程进行了探讨。按照情境行动理论观点，动机会启动认知—选择过程。为进一步探讨相同的动机是如何分化为不同行动的，本部分将对照情境模型中的认知—选择过程，重点关注道德过滤、道德熟思和道德习惯三个环节，分析中小学教师是如何在内心活动中对动机进行过滤筛选，最终采取体罚、教育惩戒或放弃体罚的。具体模型如图2所示。

图2

（一）道德过滤

道德过滤是认知—选择过程中认知环节的主要作用机制，该环节对输入的动机进行潜意识判断，并设立一系列行动选项供后续的选择过程进行筛选。根据道德一致性原理，如果教师个人道德与即时环境中的道德规范都否认体罚，那么体罚这种行动选项则会有较大可能被过滤掉，不被纳入行动选项，不进入后续的选择过程，那么自然也就不会发生体罚行为。所以我们可以通过调高校园环境中否定体罚行为的“音量”，强化即时环境中道德规范与教师个人道德对于体罚的否定，从而减少体罚现象。但笔者认为，这种做法固然有益于体罚现象的治理，却不利于构建中小学阶段教育惩戒的规范使用秩序，会导致教师在应当适用教育惩戒的情境中却放弃适用。随着对体罚行为的规制越来越严格，学生与家长的维权意识越来强，“滥用”教育惩戒的情况确有减少，但“不用”教育惩戒的情况也随之增加，有问卷调查数据显示：“怕‘出问题’不敢管了的教师占20.1%。更有甚者，一些教师采取息事宁人的方式，对犯错误的学生连正常的批评都不敢，怕伤害了学生的‘自尊’，怕‘管’出‘事’成为被告。”教育惩戒“不管用”“不愿用”成为随意滥用现象减少后的新问题。

利用情境行动理论可以对上述现象做出一定的解释。道德过滤是一种行为人的认知活动，主要是行为人的潜意识在发挥作用。基于前文所述的原因——区分体罚与教育惩戒需要施教者进行审慎判断，而潜意识显然无法完成这样细致的思考任务，所以单纯加强道德过滤对体罚选项的筛选会导致教育惩戒与体罚被含混地一起放弃。

为治理体罚行为且避免教育惩戒被“因噎废食”地放弃，在强化道德过滤对体罚行为筛选的同时，要廓清体罚与教育惩戒二者间界定不清的迷雾，同步推进师德师能的培养，使鉴别体罚与教育惩戒成为中小学教师的基本能力。

（二）道德习惯

在选择过程中，道德习惯机制较道德熟思机制具有优先适用性，但是适用该机制的有前提——教师具有采用体罚或教育惩戒的习惯。随着中小学教师体罚行为治理的不断推进，习惯性地随意使用体罚的现象已经大大减少。近年的一次问卷调查显示，有过被体罚经历的学生在样本中占55.6%，但经常受到体罚的学生只有3.9%。可见虽然体罚现象仍旧比较普遍，但是习惯性体罚已经比较罕见了。

关于道德习惯机制，另一点需要关注的是，在什么样的情况下，具有体罚习惯的教师会不加思考地听从其习惯而使用体罚。情境行动理论认为，在十分熟悉的环境中或较为紧急的环境下行为人会倾向于听从习惯而选择浮于认识表面的行动选项。很显然，由教师所主持的教学情境对教师自己来说自然是再熟悉不过的环境，所以具有体罚习惯的教师往往会不假思索地按照其习惯使用体罚。这解释了为什么很长一段历史时期内许多教师习惯性使用体罚，并认为这是理所应当的，而不对体罚的原因和可能造成的结果进行深入的思考。

（三）道德熟思

情境行动理论认为，如果行为人处在非紧急情境中，或情境中存在多种相冲突的道德规则时，又或者其面临多种行动选项的复杂选择，那么其很大可能在道德熟思机制作用下对行动选项进行选择。在体罚行为的认知—选择过程中，教师经常需要面对诸如怎样选择惩戒方式，怎样控制惩戒力度，怎样评估惩戒效果等复杂问题；还要面对“教不严，师之惰”和“素质教育”“快乐教育”的教育理念冲突，所以道德熟思往往在体罚的认知—选择过程中扮演重要角色。在该机制下，教师便会在“体罚倾向及情境中支持体罚的道德语境”与“自我控制及外部威慑”的博弈下，选择实施或不实施体罚。

就当下而言，“体罚倾向及情境中支持体罚的道德语境”，即来自内外部的支持因素，均随着法律规范有所健全，师德建设不断推进正在逐步减少。这种支持因素不断减少的变化趋势显然是有益于体罚行为治理的，但我们仍需注意到，支持体罚的道德语境很大程度上受到中国传统教育文化影响，这种影响是深远且有力的。

与之对抗的是“自我控制与外部威慑”，即来自内外部的控制因素。无论是教师对于体罚的自我控制还是外部对于体罚的规制，均有“抓大放小”的特点。从法经济学视角看，对于社会来说，过于严重的体罚会破坏教学秩序，伤害未成年人，成本远远大于收益。但较轻微的体罚，特别是认定为体罚或教育惩戒两可的行为则对于规训未成年人有着重要的积极意义。所以社会往往采取适度限制体罚的政策，在语言符号（立法）上对体罚予以严格禁止，而在实际打击上往往只打击那些较严重的体罚行为。同理，对于教师来说，教师同样不倾向实施严重的惩戒行为。从成本上来看，严重的体罚会毁灭师生情感，也有很大的安全风险；从收益上来看，一味增加惩戒力度反而会激起学生的反抗心理，不会收到更好的惩戒效果。故教师的自我控制往往也会将其引向使用轻微惩戒的行动结果。可见，一旦道德熟思机制发挥作用，在内外部因素共同作用下，教师会倾向采取较轻的惩戒措施，这些较轻的惩戒措施从法律视角上看往往位于体罚与教育惩戒的边界附近。至于落在更靠近体罚的违法一侧还是更靠近教育惩戒的合法一侧，仍要取决于教师对于相关法律规定和教育艺术的把握。

综上所述，情境行动理论中对于从行动层面理解中小学教师体罚现象的原因有不小的意义。更难得的是，在该理论的全新视角下，为体罚现象防治对策提供了许多新的切入点，也暴露出了传统防治对策的一些问题。值得注意的是，澄清体罚与教育惩戒的界限并提升中小学教师对体罚与教育惩戒的鉴别能力有显著的积极意义。

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