从三个角度切入，带你整本书阅读《乡土中国》|《〈乡土中国〉整本书阅读与研讨》导读（一）

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近日，由吴泓主编，南银妮、曾冠霖编著的《〈乡土中国〉整本书阅读与研讨》在商务印书馆出版。

《乡土中国》是统编高中语文教材必修上册“整本书阅读”单元的学习书目。

本书正是学习《乡土中国》的好帮手：“导读”带领师生“了解中国和中国人”，走近斯土斯人，关注吾国吾民；“基础解读”帮助学生扫除阅读“拦路虎”，为教师提供备课“百宝箱”；“教学设计与研讨”覆盖课前、课中、课后，完整呈现教学过程；“测试与评价”提供从基础到拓展、从篇章到整体、从书内到书外等多元阅读评价。

语文特级教师吴泓为本书写了导读。我们将其分成三期刊发，今奉上第一期，帮助读者更好地了解本书。

（往期可戳→《〈乡土中国〉整本书阅读与研讨》给您答疑解惑）

主编按：在《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订）的“课程目标”中，涉及“语言”方面的有三条要求：一是语言积累与建构，二是语言表达与交流，三是语言梳理与整合。从“语言”方面看，要做到“积累与建构”和“表达与交流”，就需要对语言进行“梳理与整合”。导读从“语言”梳理这一角度切入，正是此意。

一本“了解中国和中国人”的必读经典 

——《乡土中国》整本书阅读导读

文丨吴泓

作为中国社会学和人类学的奠基人之一，费孝通学术研究的前后两段，主要集中在 20 世纪 30 年代中期到 40 年代末。前段，以农村实地考察为主，主要著述有《花篮瑶社会组织》（1936 年，与前妻王同惠合著）、《江村经济》（1939 年）、《禄村农田》（1943 年）等；后段，转向社会结构分析，主要著述有《生育制度》（1947 年）、《乡土重建》（1948 年）、《乡土中国》（1948 年）等。

《乡土中国》是费孝通从社区实地考察向社会结构分析转型的代表作。它一经发表，便轰动了当时整个中国的社会科学界；结集出版后，更是引起了社会各阶层的广泛关注。统编高中语文教材将其选入必修上册，作为“整本书阅读”单元，这的确是个创举。对此，作为一线教学的教师或学生的我们，或许最应该思考的问题是：为什么要选入费孝通这本小书，而且是在高中阶段的起始年级？对高一新生来说，将其作为“整本书阅读”，主要目的是要发展学生怎样的语文能力，接受怎样的精神滋养呢？

下面，从阅读教学的实际出发，围绕《乡土中国》的语言表达、内容把握，以及作者在书中体现的情怀三个方面，我们来逐一讨论。

一

我们知道，在通常情况下，学术著作都是写得晦涩难懂的，但费孝通的语言却表达得通俗、畅达。从总体上看，《乡土中国》语言的口语化（含俗语）、故事性、画面感、有趣的事例、浅显生动的比喻等，占全书比例的三分之二以上，而这就给阅读带来极大的便利。我们先不妨举出一些语段加以说明。

先看一段极具口语化（含俗语）的例子：

一早起各人忙着各人的事，没有工夫说闲话。出了门，各做各的。妇人家如果不下田，留在家里带孩子。工做完了，男子们也不常留在家里，男子汉如果守着老婆，没出息。有事在外，没事也在外。茶馆、烟铺，甚至街头巷口，是男子们找感情上安慰的消遣场所。在那些地方，大家有说有笑，热热闹闹的。回到家，夫妇间合作顺利，各人好好地按着应做的事各做各的。做得好，没事，也没话；合作得不对劲，闹一场，动手动脚，说不上亲热。（《家族》）

这段文字，平白如话。而这类语段，在书中可谓比比皆是。至于，像“人怕出名猪怕壮”（《再论文字下乡》）、“各人自扫门前雪，莫管他人屋上霜”（《差序格局》）、“不愿同日生，但愿同日死”（《男女有别》）、“摇摇摇，摇到外婆家”（《血缘和地缘》）等俗语，也是频频出现。

再看两段故事性强，或极具画面感的例子：

乡下人在马路上听见背后汽车连续地按喇叭，慌了手脚，东避也不是，西躲又不是，司机拉住闸车，在玻璃窗里，探出半个头，向着那土老头儿，啐了一口：“笨蛋！”（《文字下乡》）

恋爱是一项探险，是对未知的摸索。这和友谊不同，友谊是可以停止在某种程度上的了解，恋爱却是不停止的，是追求。这种企图并不以实用为目的，是生活经验的创造，也可以说是生命意义的创造，但不是经济的生产，不是个事业。恋爱的持续依赖于推陈出新，不断地克服阻碍，也是不断地发现阻碍，要得到的是这一个过程，而不是这过程的结果。（《男女有别》）

读着写乡下人躲避汽车这段文字，你不觉得当事人的动作、声音如在眼前？读着作者说“恋爱是一项探险”这一段比较，你不会想到作者对恋人心理的揣摩，对经济实用与恋爱“创造”不同的研究，怎么会如此地深入、透彻？你不会进一步联系到，在这一册教材的末篇，《诗经·静女》描述的不断“发现阻碍”、不断“克服阻碍”的恋爱追逐场景，正是费孝通这段文字所表述的情形？

 第三，书中有趣的事例俯拾皆是。例如：

如果有人在你门上敲着要进来，你问：“谁呀！”门外的人十之八九回答你一个大声的“我”。这是说，你得用声气辨人。在“面对面的社群”里一起生活的人是不必通名报姓的。很少太太会在门外用姓名来回答丈夫的发问。但是我们因为久习于这种“我呀！”“我呀！”的回答，也很有时候用到了门内人无法辨别你声音的场合。我有一次，久别家乡回来，在电话里听到了一个无法辨别的“我呀”时，的确闹了一个笑话。（《文字下乡》）

像贾家的大观园里，可以住着姑表林黛玉，姨表薛宝钗，后来更多了，什么宝琴、岫烟，凡是拉得上亲戚的，都包容得下。可是势力一变，树倒猢狲散，缩成一小团。到极端时，可以像苏秦潦倒归来，“妻不以为夫，嫂不以为叔”。中国传统结构中的差序格局具有这种伸缩能力。（《差序格局》）

第四，书中浅显生动的比喻也是频繁推出。例如：

而种地的人却搬不动地，长在土里的庄稼行动不得，侍候庄稼的老农也因之像是半身插入了土里，土气是因为不流动而发生的。（《乡土本色》）

以“己”为中心，像石子一般投入水中，和别人所联系成的社会关系，不像团体中的分子一般大家立在一个平面上的，而是像水的波纹一般，一圈圈推出去，愈推愈远，也愈推愈薄。（《差序格局》）

在《乡土中国》里，尽管我们可以读到很多明显带有叙述性特征的、通顺畅达的文字，但这毕竟不是一部文学作品，而是一本学术著作。在语言表达上，它还是有不少带着抽象性思维、理性思辨性质和颇具论证色彩的文字。而这类文字，对高一学生来说就比较陌生，甚至会非常隔膜。虽然这与时代变迁、语言表达习惯上的微小差异有关，但遇上此类论述，学生还是会感到困难重重。为此，我们就要打通“隔膜”。而且，我们还要在思想上充分认识到，学生在结束初中阶段学习，进入高中阶段之后，就必须迅速地从“语感”类学习转向“语理”类学习。换言之，就是要从“感悟性思维”上升到“思辨性思维”，再从“思辨性思维”上升到“研究性思维”。如此，方能满足高中学生的思维发展和精神培育。这里，仍举出两例来说明。

我们先看第一例：

从基层上看去，中国社会是乡土性的。我说中国社会的基层是乡土性的，那是因为我考虑到从这基层上曾长出一层比较上和乡土基层不完全相同的社会，而且在近百年来更在东西方接触边缘上发生了一种很特殊的社会。这些社会的特性我们暂时不提，将来再说。我们不妨先集中注意那些被称为土头土脑的乡下人。他们才是中国社会的基层。

这是《乡土本色》开篇的文字。第一句“从基层上看去，中国社会是乡土性的”便开门见山，无比畅快。但接下来一句就显得突兀，让人猝不及防。那么，作者为什么要在此插入这一长句？原来，“我”所说的“中国社会的基层是乡土性的”，并不是“从这基层上曾长出”与这“乡土基层不完全相同的社会”，即“一种很特殊的社会”。那这样的“社会”，它的“不完全相同”“很特殊”又在哪里呢？作者却按下不表，“暂时不提”，等“将来再说”。他笔锋一转，又回过头来，“先集中注意那些被称为土头土脑的乡下人”，并且说“他们才是中国社会的基层”。你看，对高一学生，是不是很不熟悉这样的语言表达形式？

再看第二例。《家族》开篇的文字分层：

全段分为四层，层层递进，逻辑缜密。第一层，指出一些新的概念或名词，很容易引起读者的“误会”。第二层，举出“我”与读者对“团体”这一名词理解的分歧。第三层，对“社群”这一名词做区别界定，指出“团体格局中所形成的社群”不同于“差序格局中所形成的社群”，“后者称作‘社会圈子’”。第四层，进一步指出，无论是乡土社会，还是西洋社会，“一切社群都属于社会圈子性质”，“不过各有偏胜罢了”。

从学生初读《乡土中国》所反馈的信息来看，“不好懂”“难”“不喜欢读”的主要原因就集中在这类“艰涩”的文段。为此，我建议，初读时，学生可将这些通俗的文字标示出来，先搁置一旁；然后，将理解起来困难的文段一一画出，作为重点“攻克”对象，或长句缩短，或列表分层，通过分类、聚焦、比较、辨别等，逐一“萃取”。统编语文教材总主编温儒敏老师说“年轻时有意识读些‘深’一点的书”*，或许就在提醒我们：假如高中学生不细读、深究这类文段，又怎么能够培育出严谨的逻辑思维能力呢？

*　温儒敏 . 年轻时有意识读些“深”一点的书——《乡土中国》导读［J］. 名作欣赏，2019（34）：90— 93.

图书信息

《〈乡土中国〉整本书阅读与研讨》

吴    泓    主编

南银妮    曾冠霖    编著

分篇解读 厘清概念 探究语言特色

设计教学 勾连内外 渗透阅读方法

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