郝岚、李娟 | “新世界文学”实践的认识论价值
【作者简介】
郝岚，（本文发表时）天津师范大学跨文化与世界文学研究院、文学院教授，研究方向为语文学、比较文学与翻译研究、世界文学理论。李娟，天津科技大学外国语学院讲师，天津师范大学跨文化与世界文学研究院、文学院博士研究生，研究方向为语文学、比较文学与翻译研究、世界文学理论。
郝岚 教授
“新世界文学” 实践的认识论价值
原文载于《广东外语外贸大学学报》2023年01期，经编辑部与作者授权由 “外国文学文艺研究” 微信公众号推出。
基金项目： 国家社会科学基金后期资助项目“新世界文学:范式重构与多维共生”(21FWWB004) ;天津市教委科研计划专项任务项目( 外语教育) “新文科背景下《英语史》课程建设研究”( 2021ZXWY－YB02) 。
摘要： 以信息技术为核心的工具论变革，带来对全球化时代世界文学多样性的理解和系统化分析。对 “世界文学” 的理论探讨出现去本体论的倾向，出现了具有多维性、动态性的 “新世界文学” 概念。对 “新世界文学” 的教学和阅读是比较文学的两种典范实践，呼应着人文学科所发生的哲学本体论的改变，具有重要的认识论价值。与信息网络技术具有同构性的 “新世界文学” 在教学和阅读两个层面上异于往常: “新世界文学” 教学以反割裂的倾向在教材、著作、课程等方面都凸显出文化多元化、多点交互性、材料多源性、形式多样性等特点，消解了时间序列和文本类别、中心与边缘之隔、经典与非经典之别; “新世界文学” 阅读在网络技术的支持下突破了传统模式的禁锢、主流文化的霸权和维度空间的限制，表现出多样、自由、深刻等特点。 “新世界文学” 网络化的实践有助于人文精神的重建，弥合一个日渐分裂和隔绝的世界; 但同时也凸显出网络技术作为人文学习工具的弊端，如何克服对其的依赖，引导阅读者进行深层次阅读，是今后要面对的问题。
引言
全球大流行的 “新冠” 疫情令世界被迫加速了数字网络化，各个领域本已存在的信息技术更加普及，工具论的革新重新带来对全球化时代世界文学多样性的理解和系统化分析。疫情期间和未来一段时间内，人们对新世界文学的教学和阅读是比较文学的典范实践，呼应着人文学科所发生的哲学上本体论的改变，并具有重要的认识论价值。
20世纪90年代以来对 “世界文学” 观念的热烈讨论成为比较文学学科新的增长点，被称为世界文学理论研究 “圣三一体” ( a “Holy Trinity” of scholars) 的三位学者都对当今的 “世界文学” 进行了反思。 “世界文学” 不再是歌德对文学产品多样性的感叹，也不再是韦勒克所认为的 “三层次” ，而是具有多维性的网状结构，它在帕斯卡尔·卡萨诺瓦 (Pascale Casanova，2013：108) 看来是由各种权力交织形成的一个 “空间” ;在弗朗科·莫莱蒂 (Franco Moretti，2013：125) 看来是一个需要用新方法解决的 “问题”；在大卫·达姆罗什 (David Damrosch，2014：321) 看来是一种 “有赖于读者的个人想象和环境因素才能获得全面的共鸣” 的 “阅读模式”；而苏源熙 (Haun Saussy，2021: 110) 对以 “欧洲小说” 为中心的世界文学模式提出质疑，认为狭隘与偏见限制了本应多样的世界文学。这种本体论被消解之后的 “世界文学” 被称为 “新世界文学” (“The New World Literature”) (Cheah，2016：184)。
“新世界文学” 观念的出现并非偶然，也非比较文学学科内部的自我革新，而是全球化时代哲学本体论上转变所带来的认识论的革新。哲学本体论上的这种转变乃工具论变革的结果——由新技术推动，以数字化为核心的信息技术给世界带来前所未有的冲击。信息技术扩展了现实存在的领域，展现出一个有别于物质和精神世界的信息世界，从而产生对传统哲学本体论进行重构的诉求。本体论的改变带来了认识论上的革新，旧有的本质主义性质的 “世界文学” 被重构为多维动态的 “新世界文学” 。
信息世界由数字技术做支撑，一切信息被数字化编码之后，以网络形态呈现，成为这个时代人们的主要生活方式。以多维性、网状结构为特征的 “新世界文学” 在哲学本体论、认识论转变下产生，并与这个时代人类的生存方式相契合，与网络世界相呼应，这对认识 “新世界文学” 的意义至关重要。
“新世界文学” 观念出现之时，西方许多大学正在进行院系合并，或者大学之间参与联合课程的合作，尤其在英语系，英国、美国和后殖民地文学之间的边界正在经历融合的深刻转变。此外，一些国家课程正在接受审查，使之符合将关于世界的知识和关于国家的知识并重的新情况。上述变化都凸显了 “新世界文学” 对旧有的割裂的世界文学观念的不满。这一 “反割裂” 观念从近年来出版的著作中可见端倪。哈佛大学比较文学系达姆罗什 (2015) 在《什么是世界文学》一书中将 “世界” 和 “文学” 两个概念都扩至极广: 相比以往，此书中的 “世界” 从经典的西方和欧美推至非洲和南美，从西元前 2000 多年延伸到现代；而书中的 “文学” 突破了已有的文类区分，将文字残篇、宗教抄本以及证言实录都包含在讨论范围内，开创了世界文学研究的新方法。国际比较文学协会主席张隆溪 (2021) 的《什么是世界文学》是更加带有中国文化视角的解读，书中明确否认了世界文学是世界上所有文学作品简单的集合，因为这样理解的世界文学毫无意义；同时指出现今普遍所谈的世界文学又太过狭隘——大多还是西方主要文学传统里的经典著作，因此他认为世界文学研究也是世界文学的发现，对中国文学来说，这是一个机遇，一个使民族经典进入世界文学的机遇。日本东京大学文学教授沼野充义 (2021) 编著的《东大教授世界文学讲义》(全五册) 是目前日本文学研究界对世界文学问题的解答。此讲义封皮的推介语即为 “在对谈中了解文学” ，作者邀约来自不同国家的当代知名作家、学者以谈话的形式从不同的文化视角呈现世界文学的不同样态，对于读者来说，这套书显然不是 “画圈标地” 式的宣告，而是一种 “信息来源” ，编制出供人联想、探索的文学空间。
近年来，“新世界文学” 的教学实践在网络技术的协助下，展现了极大的优势，突破了诸多限制。早在21世纪之初，这些方面就被广泛关注与讨论。由伊恩·兰开夏 (Ian Lancashire) 主编的《在线教授文学和语言》(2009) 一书收录了16篇探讨在网络中进行文学课程教学的实际案例。丽莎·伯恩斯坦 (Lisa Bernstein，2013) 在 “为 21世纪教授世界文学：在线资源与互动方法” 一文中展示了教师如何使用博客和维基等网络资源，网上自助出版和翻译网站，地图、时间表和其他历史和社会政治背景资料，以及社交媒体平台等创建一个更具包容性的世界文学概念，以及一个动态的、协作的、与学生日常生活相关的学习过程。大卫·达姆罗什 (2013) 在 “后文学时代的世界文学” 一文中介绍了一位来自康涅狄格州一所私立高中的戏剧老师爱德华·金 (Edward Kim) 利用网络游戏对学生的吸引力，让班上的学生从奥维德的《变形记》(Metamor phoses) 中挑选几集，把它们改编成自己最喜欢的在线视频游戏，为每个角色创造化身，然后为游戏世界中的每个故事寻找合适的设置和道具，他们的表演作品《侠盗奥维德》(Grand Theft Ovid) 自2009年以来以各种形式在纽约市和其他地方展出。
全球化疫情的出现使网络在 “新世界文学” 教学实践中的工具性作用凸显，但同时也使学者们突破工具与技术层面的思考，转向意义追寻，即在网络之中，应教授什么样的文学最能体现世界视野中的文学以及文学的世界性的实践操作。正是疫情期间，哈佛大学比较文学教授大卫·达姆罗什在哈佛大学网站上推出的 “80本书环游世界” (Around the World in 80 Books) 计划(简称 “80本书” 计划)，此计划也可看成疫情期间达姆罗什教授 “无奈” 之下的一次教学革新。
从题目中可见，达姆罗什教授在此处借用了法国作家儒勒·凡尔纳 (Jules Gabriel Verne，1828－1905) 创作的长篇小说《80天环游世界》(Le Tour du monde en quatre - vingts jours) 的叙事方式，虽然一个是文学作品，另一个是文学项目，但这种巧妙的借用却不单是名称的简单挪用，而是具有更深层意义上的喻指: 凡尔纳创作《80天环游世界》之时并未踏出巴黎半步，只是在咖啡馆里读到一则报道新开辟的铁路线路和轮船航线的新闻，才 “突发奇想” 创作了这部作品。被困在疫情肆虐的布鲁克林，达姆罗什教授去咖啡馆都成为一种奢侈，但科技带给我们的并不比凡尔纳的时代少，甚至更多，如果说科技 (新航线) 点燃了凡尔纳想象世界的文学翅膀，那么科技 (网络) 则为达姆罗什开辟了认识世界的文学之旅。
“80本书” 计划从2020年5月中旬到8月底，持续16周，除开场白和结语外，其他每周从周一到周五分别推介1本书，重点突出这些作品反映或折射它们生存的世界的方式，以及它们进入世界的方式。这一环球路线从欧洲出发，途径地中海沿岸的非洲、西亚、南亚次大陆、东亚、南美洲，最后达到北美洲，其世界环游之特征可见一斑。此外，这个计划的世界性还体现在其对世界范围内传播的重视。从第一周开始，达姆罗什教授的每日一文就同步被翻译为多种语言，包括阿拉伯语、土耳其语、罗马尼亚语、德语以及中文。与此同时，这一计划借助网络具有了更大的开放性，例如当来到第五站——开罗时的第一天，开罗一家集团就已经开发了一个网站，以此来表示对此计划的欢迎，并同时为其提供相关的扩展阅读: 一组从未被翻译过的迷人的、简短的故事和诗歌。
在这一计划中，达姆罗什教授以 “日记” 而非 “简介” 的形式分享自己对文学文本的所思所悟; 以 “城市” 而非 “国家” 的形式来划定文学之旅的路线地图; 以 “主题” 而非 “文类” 的形式来圈定沿途的每处风景 (杨书睿，2021：184)。这种形式铺展开的世界文学画卷消解了时间序列和文本类别，消解了中心与边缘之隔，也消解了经典与非经典之别，成为 “新世界文学” 理念的一种极佳诠释。
以往，世界文学通常是相对于民族文学来讲的，因此讲授非本民族的文学即被视为世界文学课程。在20世纪50、60年代，美国领先的比较文学课程大多集中在东海岸的私立学校，他们依靠强大的师资力量可以为学生提供完整且被视为必要的语言培训，但也仅限于拉丁语族的语言。由此可知，之后进行的比较文学学习也只局限于少数欧洲国家，如果学生对亚洲或其他民族文学感兴趣的话，只能被规劝进入区域文化研究，而和文学研究告别。因此印第安纳大学的比较文学教授维尔纳·保罗·弗里德里克( Werner Paul Friederich，1905－1993) 曾自嘲道，欧美高校的世界文学教学计划其实只能被称为北约文学 (NATO Literature)。但即使这个名字的使用也是 “奢侈” 的，因为所教授的世界文学课程通常只涉及15个北约国家中四分之一国家的文学 (李树春，2012：90)。直到20世纪90年代，美国高校的比较文学专业一直作为民族文学的对立面而存在，且仅被当作民族文学的先导课程。随着全球化进程的加剧，民族之间的不和谐因素在诸多方面不断显现，比较文学学者们将世界文学当作治愈民族主义性质的分离主义、沙文主义以及自相残杀的暴力的良药。这种倾向从几套文学作品选集中可窥见一斑，例如《贝德福特世界文学作品选》(The Bedford Anthology of World Literature，2003)、《朗文世界文学作品选》(The Longman Anthology of World Literature，2004)以及《诺顿世界文学作品》(The Norton Anthology of World Literature，2012)等。
20世纪末以前，在中国高等教育背景下的外国文学课主要存在于中文系或外语系。作为学生的专业课，所讲授的内容也极少超出 “西方” 范畴，英、美、法、德、意等文学被视为一套完整的外国文学课程体系，也贯穿于绝大多数教材的编写模式，而英、美文学更是重中之重，尤其在英语系更甚。1997年教育部将外国文学与20世纪80年代发展起来的比较文学合并为 “比较文学与世界文学”，成为一级学科 “中国语言文学” 下的二级学科。由此引发了国内外国文学教学界对比较文学、世界文学与外国文学的关系进行讨论，认为 “外国文学教学将有可能冲破以往既定的格局，一方面以对世界文学 (既然是世界文学，当然应该包括中国文学) 的全面比较和观照作为教学的主要目的; 另一方面又把比较研究所体现出的多元的、全球的和跨学科的倾向确立为建构教学体系的重要方针和方法” (昂智慧，2000：108)。时至今日，比较文学与世界文学专业教学所面临的 “割裂” 局面仍未解决: 以往是国界文学的相加，现在是欧美文学和亚非文学的相加，往往以史料梳理为主。人文学科依照自然科学的分类方法的弊端之一就是削弱了人文学科的人文关怀，世界文学教学更多地被当作地域文学史来进行，文学与地域相连，但文学与世界仍被割裂，即学生并不能透过文学反思世界。如此看来，何来 “比较” ，又谈何 “世界” ?
19世纪初，歌德提出的 “世界文学” 概念实际上混杂着两种矛盾和焦虑: 一方面是帝国的自我保护意识，同时又无法摆脱欧洲文学传统的影响；另一方面是作家自身精英主义的定位，同时又对其他民族文学财产的好奇与欣赏。歌德的 “世界文学” 概念背后复杂的个人视角及民族情感，使我们很难对之下一个准确的定义，并且随着时代的发展，世界的改变，文学场域的更替， “世界文学” 更显多义复杂，它被频繁阐释，却极少被定义。世界文学不是超验的存在，不是自古有之，也不会一成不变，我们需要一个认识它的角度。由此，“新世界文学” 的出现颠覆了以往定义式的 “世界文学” 观念，表明 “新世界文学” 不是静态的存在，而是在多种因素相互交织中动态变化的，这些因素既有自身文学的准确定位，又有对他者文学的深刻了解；既有走出去的民族需求，又有拿过来的世界视野；既有语言上的塑造，又有文化上的冲击；既有文本方面的选择，又有阅读方面的策略。在网络技术助推下对 “新世界文学” 的体验，绝不应是有限经典文本的大杂烩，而应是一种带有世界眼界、比较视野、人文关怀的文学之旅。
首先，网络技术下对 “新世界文学” 的阅读突破了传统模式的禁锢。
在传统的世界文学教学中，学生学习的途径被限于课堂和书本，教师只能在有限时间内 “塞进” 越来越多的文本，这也是唯一表现世界文学多样性的途径。通常情况下，学生阅读作品内容、教师解读作品内容并延伸作品意义，如果情况允许，围绕作品的课堂讨论将是整个教学单元的重点，但这所有的教学活动在有限学时内必然显得步履维艰，并且容易形成走马观花、蜻蜓点水式的教学链条。看似重要的讨论环节，如果仅限于单一的文本、有限的教师视角的话，很难形成多声对话，往往流于单方面观点传授。网络促进了民族文学在世界空间的传播，加深了文学间的交流，繁荣了世界文学的内容，同时也为学生获取信息带来了便利。学生通过网络可以得到文本、作者、评价、改写、流传、影响等多方面信息，这些内容的获取不要求学生把大部头著作从头读到尾，因为 “在涉及细节的时候，传统文学批评的细读和悖论一定是过去信息贫乏的交际网络的症候” (苏源熙，2010：33)。并且，这种途径使学生看到了多棱镜式的文学现象，这些文学现象突破单一民族、单一视角的限制，所获取的信息必然是多声部的，充满矛盾与张力，更能激发学生的思考，不断冲击与挑战学生的思维，留给课堂讨论更多的时间及空间，激发拓展学生对文学本质认识的广度与深度。
其次，网络技术下对 “新世界文学” 的阅读突破了主流文化的霸权。
在外国文学教学中通常存在这样的困惑，“与其说在教授外国文学，不如说在教授翻译文学”，“与其说在教授外国文化，不如说在中国文化的视角下审视外国文化”。这些困惑主要是因为语言在世界文学形成中具有非常重要的意义，“椭圆形折射” 的形成是不同文化背景下所生成的文学交流的结果，而这依赖于语言作为桥梁，艾米丽·阿普特 (Emily Apter，2010：182) 更是提出了一种基于翻译而非基于民族的新的比较文学。传统的教学内容依托教材以及被筛选出来的经典翻译文本，这种选择视角具有文化过滤性，并且翻译行为的发生也受制于特定译者及出版机构的文化定位。网络使文学交流间语言甚至文化上的藩篱更加脆弱，文学的互识不再仅仅依靠长时间的专业人士的翻译劳动和出版机构购买版权的途径，以 “白纸黑字” 的形式呈现在读者面前，而是可以由任何个体以任何途径在网络空间中用各种语言符号呈现出来，包括文字、声音、图像等。学生通过网络了解他者文学的过程中，可以跳出固定不变的印刷文字的限制，可以从多渠道搜集多样态的信息，从而避免由于翻译活动所带来的单一文化的选择。此处应当明确，我们学习世界文学并不是不需要翻译活动，只是仅有传统的单一途径的语际翻译是不够的，或者说是有缺陷的。
最后，网络技术下对 “新世界文学” 的阅读突破了维度空间的限制。
传统意义上对外国文学的学习是线性的，对单一文本的认识也往往止步于它的历史及其反映的时代特征。这种阅读方式只能帮助我们看到 “是什么” “为什么” ，却不能告诉我们 “怎么办”。文学是历史的诗化，它所承载的是人类对世界及自身的认识，判断一部作品是否具有长久的生命力，即是看这些来自遥远的时空的思想凝结是否能以令人信服的即时性与当下的我们进行对话。网络的交互性使文学阅读不再是线性的，而是网状的。以前手中的一本著作孤立成册，而现在手中的一屏文字可以与网络上的任何信息点链接，学生看到的是这个文本，但又不仅仅是这个文本，而是一个由此而生的文本网络，这就是大数据带来的便利。“大数据不仅处理过去以逻辑因果关系为核心的结构化数据，也处理无因果的相关性非结构化数据……大数据时代人们思维方式对因果关系的弱化、对相关性的关注，其内在逻辑反映在世界文学教学上，就是开始在文选编选上出现主题相关的并置参照阅读” (郝岚，2016：188)。这种并置性阅读在网络空间中更显得游刃有余，当学生在网站上阅读《伊利亚特》或《奥德赛》时，可能会被附带的信息 链接引到口传文学传统上，由此了解到东亚的民族史诗，又或是北美印第安人的口传的民族文化记忆；也有可能被欧洲古典文学传统中的写实特征、浪漫手法、游记文学等知识点指引到欧洲18到19世纪的文学作品中，也许是乔纳森·斯威夫特《格列夫游记》，又或是查尔斯·狄更斯的《远大前程》。由此，学生看到的不仅是这部作品，而是由此作品生发形成的超链接性的文学网络，其中既有传统的影响，又有主题的并置; 既有表现手法的相关，又有人文内涵的呼应; 既有文字形式的传统呈现，又有 “声画” 并茂的戏谑改编，可谓是 “比较” 文学的最佳诠释方式。