汤美娟 | “语言—文化”模式：教育不公平的结构与行动——S.B.希斯的语言民族志研究

摘 要：伯恩斯坦和布迪厄的“语言—阶层”模式以语言为抓手打开了教育不公平的微观运作机制，成为“语言与教育公平”议题的主导分析路径。然而，由于他们将社会阶层视为整体性概念，阶层内部的文化多样性被遮蔽。新读写研究开创者S.B.希斯将民族志引入语言学习研究，以民族志为中心建立了教育不公平的“语言—文化”分析模式和行动路径。这一分析模式强调“文化模式”对语言的形塑，超越“语言—阶层”模式的抽象性，展现了教育不公平微观运作机制的文化多样性。以此为基础，她打破研究者对民族志的“专权”，创造性地将民族志作为教师和学生实现语言文化自觉、学校教育走出再生产的行动工具。希斯的“语言—文化”模式从理论视角、研究方法和行动路径层面为“语言与教育公平”构建了另一范式。

作者简介：

汤美娟，内蒙古师范大学教育学院副教授，美国威斯康星大学麦迪逊分校访问学者，教育学博士，主要从事教育社会学研究。

近年来，随着教育公平研究与实践的深入，研究者将关注点从宏观转向微观，尝试揭示教育过程中的微观不公平。语言作为学校知识的载体，成为认识教育不公平微观运作的重要视窗。凭借独特的想象力和深厚的分析力，布迪厄和伯恩斯坦受到了研究者的青睐，其“语言—阶层”模式成为此议题的主导分析路径。他们借鉴伯恩斯坦的“语言编码”和布迪厄的“语言惯习”，分析不同阶层学生的语言差异及其在学校中的不同学业成就，展现教育过程不公平的微观运作机制。在此分析路径下，社会阶层作为分析语言差异的结构性维度，是一个内在一致的整体性概念，其内部多样性及影响语言习得的过程和细节未能展现。吴康宁曾多次提出：现在对于许多问题的研究都不能仅仅滞留在“总体性概念”的层面，因为许多“总体性概念”早已塌崩，尤其在转型期或动荡期更是如此。吴康宁在南京师范大学教育社会学沙龙和研究生课堂中多次强调这一观点。在我国复杂的社会和文化结构中，“语言—阶层”模式对教育不公平的分析常常显得笼统和单一，理论和事实相行渐远。

雪莉·布里斯·希斯（Shirley Brice Heath），一直致力于将民族志方法引入学校研究，推动学校变革，为被剥夺优质教育的学生提供受教育机会，实现教育公平和社会公正。1969—1978年，作为儿童语言的民族志学者，希斯为卡罗莱纳州皮埃蒙特地区的教师提供培训，开设“教育与人类学”以及“语言与文化”等研究生课程。这使她有机会进入到该地区的两个社区并与其成员保持长期的密切交流，进行了长达十年的语言民族志研究，孕育了《言语的方式：社区和教室中的语言、生活和工作》（以下简称《言语的方式》）。凭借这一著作，希斯打开了读写研究的新方向，被视为新读写研究的开创者之一。

在《言语的方式》中，希斯将民族志方法引入语言学习研究，通过个案比较揭开了阶层内的文化差异，“文化模式”对语言的形塑走出遮蔽状态。她突破社会阶层的整体性，展现了教育不公平的结构限制及复杂性，开创了教育不公平的“语言—文化”分析模式。不仅如此，她还极具创造地将民族志作为教育突破结构限制的手段，巧妙发掘了民族志的行动能力。这一以民族志为轴心的“语言—文化”分析模式及行动路径，深化了教育不公平的“语言—阶层”模式，对于推进微观教育公平的研究和实践具有重要的范式价值。 

一、新读写研究：语言习得与人类学的相遇   

语言既是交流的媒介，也影响着人的认知、价值观和行为。在语言习得过程中，“孩子会形成一套认知结构系统作为解释框架，或多或少地接受其所在社会文化群体的共同价值体系和行为规则”[1]。他们不仅掌握了语法，还“学会了赋予其所在社会以意义以及如何适应动态的社会交往和角色关系”[2]。语言习得全方位地影响着孩子的社会和学校生活。读写（literacy），作为语言习得的重要方面，“成为了教育政策、课程开发和对教育实践日常理解的中心”[3]。20世纪50年代，读写逐渐被视为一个理论概念，读写研究（Literacy Study）应运而生。80年代，在西方学界的“社会转向”浪潮中，读写研究也将关注点从个人行为和心理转向了社会和文化交往，新读写研究（New Literacy Study）诞生。

新读写研究不再从内在结构层面将语言理解为语法系统，不再从语言心理层面将读写理解为读—写者的技能，它走出个体心理关注读写的社会文化维度。研究者“必须在社会文化背景中描述读写事件（literacy event），这样我们便能理解诸如时空使用、看护角色、年龄和性别隔离等社会文化模式如何与该社区读写事件的类型和特征相互依存。”[4]在论述新读写研究之“新”时，布莱恩·史崔特（Brain Street）指出：“‘新读写研究’代表了对读写本质理解的新传统。和主流研究方式不同，它不太关注技能获得，而是更多关注将读写视为一种社会实践意味着什么。”[5]这一界定内在地应和了布迪厄关系性思维中的语言。布迪厄认为，对语言的内在解读忽略了赋予其意义的所有背景因素（社会和文化），“将个体实践、技能，以及一切参照实践方面才能实际决定的因素，如风格、举止、最后是个体自身，缩减为一种历史本质, 简而言之，什么也没有。”[6]在他看来，语言是文化资本的重要内容，必须置于场域之中，在其与个体所处社会位置的关系中进行理解。同样，作为一种社会实践，读写活动也根植于特定社会情境之中，和其他社会实践紧密相连，是其文化的有机组成部分。只有在特定社会背景和文化实践中，对读写的研究才有意义。   

新读写研究的视角转换使读写实践中隐匿的社会结构力量显露出来，读写的社会建构机制也随之展现。不同文化情境下的读写实践及社会建构成为新读写研究的焦点。读写不再是由价值中立的认知技能所构成的自治领域，而是扎根于某种社会建构的认识论原则之中，并参与文化的权力争夺。布莱恩·史崔特曾明确表示，“它们总是根植于特定世界观之中，某种世界观下的读写具有支配和边缘其他读写的愿望”。[5]新读写研究对读写的政治性定位揭开了语言习得过程中权力运作的社会机制。他们不关注如何通过语言教育提高农民、青少年等无读写能力群体的读写能力，以此改变他们的认知技能、经济困境等。他们更感兴趣于何种社会和经济因素导致了人们无读写能力，学校中的语言习得如何成为文化的“强加”？在新读写研究者看来，学校将主导群体的读写模式作为语言教育的内容和标准，落实了语言的符号暴力功能，并造成了弱势群体的学业失败。以语言习得为重要途径，学校实践了社会结构不平等的再生产。这与布迪厄对学校功能的定位不谋而合。在布迪厄看来，“‘民主学校’……实现了社会结构的再生产，但它借助的是文化机制而非经济机制（尽管这两者常常紧密相联）。”[7]80读写应是这一“文化机制”的核心要素。在此意义上，詹姆斯·保罗·吉（James Paul Gee）指出：“聚焦于读写的社会性揭开了社会阶层、权力和社会不正义的面具。”[8]新读写研究对读写活动的社会性认识揭开了教育过程中的微观不公平，展现了其再生产社会不平等结构的运作机制。   

新读写研究的视角转换要求方法的转变。主流的实验和数理统计方法着眼于超情境的读写规律，无视读写实践的文化差异，因而无法触及读写活动的社会面向。为实现在特定社会文化情境中理解读写实践和语言习得，新读写研究者选择民族志为研究方法。凭借这一方法，新读写研究者能够理解语言学习的环境如何影响语言学习的内容及连续性。希斯指出，“对人们日常交流语言的直接观察和记录……为那些在社会文化背景中研究语言的语言学者提供了主要的资料。”[9]新读写研究借助参与观察，从“局外”走向“局内”，“试图理解社会成员的概念框架，并以观察对象所理解的边界为基础组织材料，而非使用参与观察前预设的分类体系”，[7]232最终得以在社会文化的自然情境中展现读写实践的过程和内容。这秉承了20世纪早期便已成型的“好”民族志标准：“研究者要使用当地语言从事田野工作，展现群体的内部形态，而非从局外人的视角评判其缺少什么或需要何种改变。”[10]此“局内”理解的立场造就了民族志的比较视野。在总结民族志的特征时，休·米恩（Hugh Mehan）指出：“尽管存在种种视野的区别，民族志拥有很多共同的方法特征。……民族志的另一典型特征便是其比较或对比特色。”[11]新读写研究者不再探寻普适的读写及语言学习规律，而是倾向于比较不同文化中的读写模式，在比较中加深对人类语言学习的理解。通过比较，不同社区或家庭及学校间读写模式的差异便显露出来，学校制造教育不平等的微观机制也走出遮蔽状态。民族志为新读写研究的社会转向提供了经验工具，新读写研究从理论走向田野，成为语言习得研究的重要流派。

二、语言习得的文化建构：个案的比较

作为第一代学者，希斯从视角、方法和概念等方面系统地构建了新读写研究的分析理论。她的代表作《言语的方式》被视为是“有助于人们在新读写研究的体系中理解读写的最具影响力的著作之一。”[12]这一著作源于希斯对美国卡罗莱纳州皮埃蒙特市19世纪30年代之前，皮埃蒙特市以棉花种植为主要经济形式，同时存在零星的纺织工厂。南北战争之后，由于长期种植和战争对农田的破坏，种植业受到严重影响，种植业和工厂的重组成为必须。80年代，该地区的“棉花—工厂运动”呼吁集合各种资源，全力支持纺织制造工业的发展。在此运动的推动下，皮埃蒙特市的中产阶层：商人、手艺人和农民，开始扩大工厂并增加机器设备。1880—1930年，工厂数量快速增加，并形成了以工厂为中心的工厂村。在工厂村，工厂主为工人建房子、邮局、商店、学校、娱乐设施等，为工人提供基本的生活需要。他们和工人同住在工厂村，共同生活和娱乐，并对工厂村进行管理，形成了工厂和社区一体化的生活模式。不过，由于工厂只招收白人工人，黑人很少被工厂雇用，依然从事种植业。他们或种植自己的少量土地，或租种别人的土地。20世纪初，随着工厂规模的扩大，工厂主、当地生意人和专业人士搬至皮埃蒙特市的城市居住，留下工厂工人、移民、下层白人在工厂村居住。皮埃蒙特市一体化的生活模式解体，人们的生活发生了分化。此时，两个群体间的文化差异显现出来。工厂村人表现出对教育不感兴趣，早婚，不讲卫生等各种“精神和道德文化”。为改变他们的育儿方式以及行为、举止和价值观，工厂主于20世纪初提出采取改革，大力推动工厂村儿童的教育，积极支持童工法和义务教育制度。由于工厂村人并不重视教育，改革未能取得预期效果。1910年，他们开始发起成人教育运动，组织针对工厂工人的夜校项目，期待通过成人教育推动儿童教育。这起到一些成效，很多工人参加夜校，接受教育。在此过程中，工厂村人和城市人的语言差异显现出来，这被一些学者注意到，他们将工厂村人的语言方式称为“农村话”。20年代，棉铃象鼻虫严重影响了棉花种植，许多贫农放弃土地进入工厂，而富农则选择半工半农。同时，由于受第一次世界大战的影响，欧洲移民难以进入，工厂对工人的大量需求使得黑人能够进入工厂工作。还有一些黑人能够进入城市，创立自己的生意（从保险公司到修鞋店）。黑人大学出现，并大量招募老师，为黑人提供教育。经济大萧条期间，很多小工厂倒闭或被大工厂吞并。40—50年代，大工厂改变了工厂村人原有的生活方式，他们不再为工人提供住宅、教育、商店等生活需要，工人需要自己承担费用。这激起了工人的不满，同时也使他们意识到教育的必要，期待后代能够通过教育走出工厂，改变生活。受民权运动的影响，种族间的隔离被打破，更多黑人从土地走向工厂和城市，这也激起了他们对生活的期望，期待通过教育进一步提升生存状况和社会地位。60年代开始，教育在皮埃蒙特市的地位上升，取代了工厂成为人们生活的中心。（Piedmont of the Carolinas）两个工人阶层社区——Trackton（以下简称T社区）和Roadville（以下简称R社区）Trackton社区和Roadville社区分别位于皮埃蒙特市的盖特威镇（Gateway）和劳伦斯维尔镇(Laurenceville)，两社区相距仅六英里左右。T社区是一个黑人工人阶层社区。该社区居民于20世纪50年代晚期到60年代早期跟随父母离开农场来到盖特威镇，生活在郊区的木头棚子中。在城市改造项目中，政府要求他们搬出棚户区，并给他们提供了新房子。但由于政策原因，一些人无法或不愿意搬进新房子。他们便来到T社区租房子作为过渡，希望以后能拥有自己的房子。R社区是一个白人工人阶层社区。该社区居民连续四代都是工厂工人，他们最早于20世纪初从阿巴拉契亚山搬迁到皮埃蒙特市的一个小工厂村。经济大萧条后，他们所在的工厂规模扩大，工厂村发展成为大都市。由于对大工厂和城市生活的抵触，他们搬至劳伦斯维尔小镇，在R社区定居。两个社区的居民都依赖工厂为生，但都不再希望子女在工厂工作，期待他们通过教育实现社会地位的上升。尽管如此，两个社区却拥有完全不同的文化模式。希斯以当地城市中产阶层（既有黑人也有白人）为参照，选择T社区和R社区为个案进行比较，是想超越于当时以阶层和种族为视角对语言与教育不平等问题的分析（如伯恩斯坦、布迪厄等），突出社区及家庭文化背景在语言习得中的影响。在她看来，阶层或种族只是一个非常抽象的概念，其对语言习得的影响需要借助于具体文化背景，同一阶层或种族内部存在着多种文化的差异。这既超越了阶层和种族视角的分析，同时也是对它们的具体化。长达十年的民族志研究。她以“读写事件”——“以文字材料作为参与者交流和解释过程必需物的任何情景”[13]——为分析单位，对个案社区进行充满细节的对比，展现了社区文化模式和语言模式间的依赖。不同的文化模式形塑了不同的口语传统，最终影响儿童应用于读写中的不同意义提取和输出方式，即读写模式。   

T社区和R社区是两个封闭的系统，人们的社会生活都基本集中于社区之内。不过，在封闭空间内，他们各自所构建的物理、社会和时间结构是不同的。在R社区，公共空间和私人世界间有着明确的界限，每一个空间都有明确的功能，每一个物品都有其固定的所属空间。此明确的界限感也体现在人们的社会交往中。不同空间拥有不同的交往规则，父母希望孩子能遵守相应的行为规则。此外，R社区人在时间使用上也有明确的规则，他们的大多数活动都有时间限定，这构成了其日常生活的节奏。异于R社区，T社区则没有公私空间的界限，所有人可以毫无限制地穿梭于社区的每一个空间。在每个家庭的房屋内，没有任何空间是不对外开放的，虽然人们的社会生活集中于房屋外的“广场”T社区三面被一条弃用公路环绕，一些死胡同式小巷从公路分岔至社区之中。社区的房子聚集于小巷的周围，将小巷围成一个“广场”式的中心。社区房子的每个单元都是贯通的，空间非常有限，社会生活被限制于房屋之外。因此，“广场”构成了T社区人社会活动和交往的主要舞台。上。在广场上，多种场景和对话常常同时并存，T社区人自由地穿梭于各个场景之间。对于社区成员和少数外人的拜访，他们没有制定任何时间和行为的规则。人们的日常活动也没有时间的限制，时间流淌于活动的自然进程之中。   

在R社区，照顾孩子是父母的责任。父母需要让孩子遵守时空使用的规则，使他们理解生活的秩序。父母会使用“儿语”和孩子对话，通过放慢语速、提高声音和使用简单词语等方式和孩子交流。在他们看来，每一个事物都有固定的名称和特征，表达也有着固定的规则，父母需要对孩子进行训练。因此，和孩子对话时，父母预先设置脚本，他们会通过重复明确或纠正孩子的表达。在T社区，父母并非孩子的主要照顾者，孩子出生后便沉浸于成人的广场社交之中。父母不会对婴儿发出的声音给以特别关注，也不会重复和纠正孩子的表达，更不会根据孩子的特点调整表达。此外，T社区父母也不会给孩子的生活划定时空界限。在他们看来，世界充满不确定性，并无主导的运行规则，人们需要根据情境进行判断。成人间的社会交谈也是如此，他们根据不同对象和情境调整措辞、情绪、语调和表情，孩子们在其中感受并学会这种“情境化表达”。   

T社区和R社区文化模式分别以“情境”和“规则”为核心，这形塑了他们不同的口语传统。闲暇时，两个社区居民都以讲故事为乐，但他们的故事完全不同。在R社区，故事必须基于事实，不带情绪表达和夸张。故事内容须遵循严格的结构：明确的开头；按时间顺序组织细节，不带个人评价和情绪表达；道德说教式的结尾。与此不同，T社区的故事讲述是竞争性的，讲述者的故事必须极具想象和夸张才能吸引观众的注意。故事没有例行的开头和结尾，主题转换完全取决于具体情境中的观众反映。故事内容聚焦于主角面临的挑战及应对，充满了讲述者的情绪表达、对主角的评价以及通过对话邀请观众的参与。“事实”和“想象”构成了两个社区口语传统的差异内核，也是成人指导儿童进行故事讲述的核心要求。   

在不同的文化模式和口语传统下，两个社区形成了各自的读写模式。在T社区，儿童没有专门的读写任务，阅读融于日常生活。他们习惯于观察印刷品的外形和结构、字体的位置和形状以及阅读事件的背景和情境等背景性要素，并据此对印刷品进行意义解读。对他们而言，“印刷品并非是相互分离的字和线，而是具有内部结构、目的和作用的信息”[14]195，文字和背景是不可分离的整体。这使得T社区儿童的阅读难以在不同情境间迁移。此情境依赖模式也体现在T社区儿童的写作之中。当被要求画报纸、食品罐头和信件等印刷品时，T社区儿童不会展现其中的字，而是详尽地再现印刷品的内部结构，如字体的形状、周围的背景等。除此之外，他们的阅读还表现出“重塑性”特征。在T社区，阅读是一项公共活动，每一个讨论者都根据自己的生活经验理解文本。经过相互协商，文本意义超出字词本身的内涵，成为文本信息和共有生活经验的综合。他们认为“词语必须是活的”，对文本的理解不能限于文字，而需要将文字和自己的经验联系起来，实现文本意义的再造。这也成为T社区儿童的阅读模式。   

在R社区，写信是日常生活中主要的写作。写信人常常预设收件人与他们有共同的背景知识，他们“不会思考收件人会如何理解他们的意思……他们不提供背景知识，也不指出某段表述或问题的预设”。[14]213-214于是，信成了“写下来的对话”，其间隐匿着共同的背景知识和预设，局外人难以理解。这种书面对话延续了口语故事的规则性，有着固定的开头、正文和结尾。此外，R社区父母会为孩子准备专门的阅读材料，跟孩子一起读书并提问。阅读过程中，父母的提问聚焦于“事实性”问题，如字母认知，事物的名称、形状和颜色等特征以及故事的情节。他们要求孩子的回答与阅读材料完全吻合，从而使孩子掌握事物的固定表述。“对父母来说，正确使用词以及明白词的意义对孩子的学业成功是非常重要的。”[14]227这使得R社区儿童的阅读囿于材料，无法将事物和故事与书本情境分开，实现知识的情境迁移。“儿童无法将知识去背景化或将他们所知道的故事虚构化并将它们迁移至其他框架之中”[4]，阅读和生活之间存在着一道不可逾越的鸿沟。他们的日常活动不会受阅读知识的影响。反之，他们也无法将日常活动知识化，对其步骤和过程进行说明。   

凭借着对两个社区儿童语言社会化过程的民族志对比，希斯细微地展现了社区文化模式与读写模式间的内在关联。语言不是标准的，儿童语言发展也非线性的过程，“语言学习的线性发展不能用来描述知识学习和认识发展的文化多样性”。[4]不同社区文化模式造就了不同的语言社会化历程，塑造了不同的语言模式。这印证了戴尔·海姆斯（Dell Hathaway Hymes）的论断：“将‘口语’—‘读写’文化一般化为统一类型是不可能的”[15]，语言是一个多样的文化存在。

三、语言的冲突：从家庭到学校   

学校作为一个制度化机构，文化选择是其运作的核心逻辑。为确保自身的统一性和权威性，学校将某种语言模式审定为法定语言。这一作为唯一合法的语言，成为学校全体成员的语言准则，衡量着其语言实践的价值。在此意义上，学校成为一个“语言市场”，“所有方言（阶层、地区和种族群体的）都需以法定语言为参照进行测量”。[16]当T社区和R社区儿童从家庭走入学校，他们也就带着各自的语言模式进入了语言市场，接受法定语言的衡量。此时，三种语言模式聚集于同一场域，T社区和R社区的语言与法定语言间的差异和冲突得以凸显，并导致了两社区儿童在学校中不同的学业困境。这种差异并非存于数量层面，它具有类型学的特征。因此，“老师们发现过去划分高级、一般和基础班级的方案已无法满足许多学生的需要”[14]268，囿于学校法定语言模式而采取的任何数量层面的帮助并不能提升T社区和R社区孩子的学业成绩。超越语言的文化中立立场，走出法定语言及思维模式的标准，深入理解两社区儿童语言模式与学校法定语言模式的文化差异，成为理解其学业困境的关键。为此，希斯对比了T社区和R社区儿童与城市家庭儿童的语言模式及社会化过程，细微地描述了两社区儿童语言模式与法定语言模式的差异。   

异于T社区和R社区，城市家庭并非处于封闭的社区之中。他们的社会交往也非局限于邻里间，而是集中于各种社团之中。为安排好生活，城市家庭极为重视“计划”，所有活动都提前计划并按计划进行。入学前，母亲承担着教育孩子的责任，努力为他们做好进入学校的准备。和R社区一样，城市父母也将孩子作为交流对象，在口头交流中让孩子认识周围事物的名称和特征。不同的是，他们还会和孩子一起对周围事物进行实况评论。父母和孩子会讨论事物的名称和特征，“他们将某情境中的事物和另一情境中的事物联系起来，说明名称、特征、使用以及功能方面的相似点”[14]350。对事物的实况评论将事物和情境分离，实现了对事物的“去情境”认识。这类似于T社区的口语模式，只是T社区儿童的情境对比没有成人的指导，需要自己在社会交往中习得。更为关键的是，他们认为情境是完全流动的，没有固定的特征。因此，他们“不会从情境中提取实物的名称和特征并清楚地说明”[14]353，而是仅仅整体地感受情境及事物的异同，但无法给予具体说明。此外，城市家庭也能欣赏和鼓励孩子的想象，父母会给孩子编造虚拟故事，并让孩子参与到故事的编造之中。这种对想象的操纵力也增强了城市孩子将事物与背景分离，实现“去情境”认识的能力。城市父母为孩子构建了以“想象”和“去情境认识”为核心要素的口语环境，这是不同于T社区和R社区的口语类型。   

“去情境化认识”也主导着城市孩子的阅读和写作，成为他们的读写模式。与R社区一样，城市家庭视阅读为孩子必需的能力，阅读是日常生活中的重要活动。然而，围绕阅读的不是拘于事实的问答，而是对书面材料的讨论。在讨论中，城市孩子不仅需要从阅读材料中提取有关事物和事件的信息，还需要对这些信息进行实况评论，将它们和现实世界中或以往阅读材料中的事物或事件进行比较。这样，文本便与其背景相脱离。“孩子们了解到不能从字面来理解文本含义”，[14]356在不同背景中，文本有不同的含义。在此基础上，城市孩子学会对背景进行操作。他们能够将对象迁移至新的情境并在新情境中认识对象，他们还能够想象背景中某要素的改变及对对象的影响。城市孩子的写作也遵循着去情境化的模式。他们能超出作者的当下情境，想象读者所处的情境及对文本的可能理解。在写作时，“他们需要解释背景信息，重述过去的事件，通过事实进行概括并表达自己的看法。”[14]358这种去情境化的写作使得书面材料一般化，任何情境中的阅读者都能够理解。“去情境化”是法定语言的核心特征和要求，城市孩子在家庭中便学会了通过背景操作对文本进行讨论，并进行文本的创作。   

在城市孩子看来，学校中的读写模式是“自然的”，进入学校并不需要语言系统的转换。然而，对于T社区和R社区的孩子来说，学校中的语言却是“奇怪的”。他们在学校中面临着各不相同的语言冲突，正如教师所言：“这些孩子们对我们来说就像外国人一样。”[14]270语言的差异使得他们难以适应学校的社会和学术要求，与学校文化格格不入。具体而言，T社区孩子难以理解教师的指令，不遵守班级规则，课堂中随意发言、打断别人，不回答教师在处理冲突事件时的问题……除此社会行为的冲突，他们无法满足学校最基本的学术要求。在教师看来，T社区孩子“看上去不知道怎么回答简单的、直接的问题”，[14]268不能从信息中提取事物和事件的名称和特征。他们不会对事物作一般性说明和讨论，而需要借助于个人化或情境化对象的联结。他们无法讲述基于事实的故事，而更习惯于有关人和动物的虚构故事。在虚构故事的讲述中，T社区孩子的想象方式是特别的。他们不会提供故事的情境，故事的主题是流动的，缺少一致性的维持。这使得教师无法理解故事的意义，觉得他们“自作聪明”。不同于T社区孩子的想象力，R社区孩子的问题在于“没有想象力”。他们能很好地回答需要提取事物的名称和特征等细节的简单问题，“擅长重复课程的概要、事实事件以及故事，……能记住口号、俗语以及对行为进行简单的描述”[14]301。但是，当要求超越这些基础问题对事物进行实况评论或回答想象性问题时，他们无法完成任务。R社区孩子习惯于讲述基于事实的故事，而无力讲述虚构的故事。然而，他们的事实故事都是基于时间顺序的事件流，没有对人物的评价、角色情感的描述以及因果关系的说明。对老师来说，这样的故事是“低层次的”。   

T社区和R社区孩子带着不同的家庭语言模式来到学校，形成了与学校语言间的不同冲突，这给他们的学校语言适应带来了不同的困难。在低年级，R社区孩子能较好地适应学校的社会和读写要求。然而，到了高年级，他们所熟悉的问题和阅读习惯的重要性和频率逐渐减少，实况评论和想象性问题越来越多。R社区孩子无法适应。与此不同，T社区孩子读写模式的重要特点便是想象和情境对比，他们理应能够很好地应对高年级教学。但是，由于未能掌握基本的读写技能，他们的实况评论和想象性答案无法符合老师的期待，显得“古怪”。尽管过程和机制不尽相同，但T社区和R社区孩子最终都走向了学业失败的命运。

四、民族志敏感：语言联结与教育公平实践      

借助于生动细微的民族志对比，希斯在经验层面呼应了布迪厄的“语言—符号权力”理论，看到了文化模式对儿童语言的形塑，揭开了社会下层儿童学业困难背后的结构性力量。作为一种惯习，儿童语言能否冲破文化模式的决定？教育能否突破结构的限制？布迪厄反对机械决定论，他明确指出，惯习“是一个开放的性情倾向系统……它是稳定持久的，但不是永久不变的”[17]133；“借助自觉意识，行动者可以经过反复思量，让他们的性情倾向‘发作’，或是相反压制住这些性情倾向”[17]137。社会行动者从无意识走向自觉、获得“主体性”是打开结构“铁笼”的“钥匙”。如此，语言自觉应是下层儿童摆脱家庭文化模式限制，实现语言模式转化的关键。帮助学校中各主体实现语言的自觉是教育突破社会结构限制，走出“再生产”机制的重要途径。   

与布迪厄不谋而合，希斯认为“自我意识”是T社区和R社区儿童突破文化模式限制、摆脱学业困境的出口。然而，她未止步于理论，而是创造性地将民族志作为“自我意识”的实践之道。希斯论述道：“许多民族志研究者坚信，在所有的社会科学方法中，‘民族志’的创造代表着最大程度的民主和理论产出。”[18]戴尔·海姆斯也曾指出，凭借“尊重”和“开放”的精神，民族志的功能不应仅限于传统的专业研究，它还具备实现社会民主的潜力。“民族志特别适合于民主社会，它将视民族志为一般财产（general possession）。”[19]“其一端是受过民族志专业训练的一些人……另一端则是社会大众，他们被尊为拥有自己世界微妙复杂的知识并必然地通过具有民族志特征的过程得到这些知识。”[20]在民主社会中，大众也可以通过具有民族志特色的方式拥有关于自己的知识。这种方式不同于专业的民族志研究，希斯将其称为“民族志敏感”，它有助于大众更深入地认识自己和他人的行为和信仰方式，更好地理解不同群体的文化成就，能够以欣赏的眼光包容多元文化存在。受影响于戴尔·海姆斯对民族志民主功能的信念，希斯认为民族志敏感应是学校各主体作为民主社会成员的必要素养，是他们形成自我意识的前提，也是学校教育走出再生产机制的必由之路。为此，她打破研究者对民族志的专权，超越研究者与学校各主体间“认识者—认识对象”的二元对立，使他们成为民族志的合作实践者。在共同的民族志实践中，学校教师和学生获得民族志敏感，潜入至学校语言与家庭语言间的差异，从语言的无意识状态走向自觉。这为下层儿童摆脱家庭语言模式限制，走出学业困境提供了可能；也为教育突破结构限制，实现公平和正义提供了必要条件。   

希斯的《言语的方式》“是一个独特的案例，它展现了民族志理解儿童以及为教师及学生赋权使他们以具有有益影响的方式学习的内在潜能。”[21]在这项研究中，学校教师不再是研究对象，而是语言的民族志研究者。通过参与希斯的社会科学课程，学校教师学会了对自己及其他人的交流进行民族志研究。他们“录音、用田野笔记描述活动并采访家人和朋友——总是聚焦于语言的学习和使用方式”，[14]266通过与自己的语言及其中的“说什么以及为什么”信念保持距离，实现对自身语言模式的理解。面对社会下层儿童的学业困难，教师依然“决定使用社会科学课程中的方法与原则，以更熟练地观察儿童的行为模式”[14]273。他们深度参与至社会下层儿童的学习之中，观察、记录这些学生的语言使用及困难。借助于语言民族志，这些教师建立了对自己及学生语言模式差异的认知，“他们可以看到自己和学生都把家庭习惯带来了学校教室，以前他们都是用城市人的交流规则来评判学生的习惯”[14]266。学校教育的“符号暴力”运作机制在学校教师的认知中展现，他们开始重新审视以往对学生的评价以及学生的学业失败。此认知和反思促使一些教师开始试图转变他们的教学方法和材料，使学生的语言方式和主流的学校语言方式相协调。依据对学生及学校语言文化差异的理解以及相关的社会科学理论，他们尝试“将学校技能建立于家庭技能和言语方式的基础之上”[14]293，创造性地设计了多样的、个性化的课程内容和教学方式。这在“家庭—学校”语言文化间架起一座桥梁，学生能够更好地理解学校教学，其学业成绩得到提升。

凭借着民族志的研究实践，学校教师获得了对语言的民族志敏感，形成了对语言的自觉并付诸行动，改变了学生的学业困境。不过，社会下层儿童并非仅仅被认知和被行动，他们的意识自觉才是克服学业困难的根本推动力。以“唤醒自觉意识”为轴心，学校和教师将民族志研究作为课程及教学的开展形式。在希斯和学校教师的引导和帮助下，T社区和R社区学生也成为民族志实践者，运用民族志的研究技能重新认识社区的语言和文化。例如，在科学课的“植物生活”单元，教师摆脱教科书的内容限制，让学生去了解当地农民的“概念”。在掌握了如何发问、收集数据、明确本土概念以及对比不同来源的信息等基本研究技能后，来自T社区和R社区的学生采访了当地农民，试图了解农民的语言（如农民对“土豆”的称呼，种植土豆的民间方法，他们对工具、肥料和其他东西的称呼，不同农民强调种植过程中某一方面的不同方式等）。此外，他们还采访了种子店老板，了解不同种子的特征，并与农民的信息进行了对比。经过一系列的访谈、学生间的讨论和教师的指导，T社区和R社区的学生从“植物生活”的侧面了解了该地区农民植物种植的本土概念和语言。   

通过民族志研究理解社区语言和文化并非学校课程和教学的最终目的。保罗·弗莱雷曾论断道：“以尊重农民的名义，却不引导他们具备超越‘世界中的自我’‘与世界共存的自我’的信念，这便是精英意识形态。”[22]同样，以尊重本土语言的名义停留于对本土语言的民族志理解也是精英意识形态的表现。它将阻碍社会下层儿童理解学校主流语言及文化的通路，无法帮助他们走出学业困境，教育依然服务于社会精英阶层。因此，“教师的目的并不是要从民族志角度进行文化收集……并不是想把民族志遗产纳入到学习内容中来”[14]340。他们试图将学生从社区语言和文化引向学校知识。上述“植物生活”的案例中，在理解了当地农民的本土概念后，教师要求学生想象自己是农业资源中心派遣进行调查的人员，他们需要将这些概念和知识提供给农业资源中心。为了让这些使用主流语言的人能够理解，学生需要将农民的概念和知识转换为科学的语言。他们需要了解科学教材中的语言和内容，将农民的知识用科学的方式表述，重新组织成学术背景下的科学知识。这一过程提升了学生对科学知识的理解，更重要的是让学生明白了两种语言系统的差异并掌握了讨论这些差异的方法和语言。他们能够熟练地游走于社区和学校知识之间，学会了两种语言的双向翻译。“他们提高了单元测试成绩，标准化考试结果、考勤记录和对学校的态度以及积极的家校联系。”[14]340   

希斯表示，“任何情况下，除非教室和社区间的界限被打破、文化的流动受到鼓励，学校将继续合法化并再生产城市社区，它将控制并限制其他社区的发展潜力。”[14]360在这项研究中，她不仅将民族志作为研究的方法，还作为教师的教学方式以及学生的学习方式。在此教和学的过程中，教师和学生获得了“民族志敏感”。他们不再是“无意识”的，具有了对群体语言文化差异的自主认识和行动能力。这打破了社区和学校间的语言区隔，为两者语言文化的流动提供了支持，将不同社区和学校的语言文化相联结。学校因此能够突破社会不平等的“再生产”，成为各阶层儿童公平地实现自身潜能的地方。

五、结语

通过将民族志引入教育研究，希斯使“文化模式”作为儿童语言习得过程的结构性限制从背后走向前台，成为从语言维度分析教育不公平的概念及理论架构。这超越了伯恩斯坦和布迪厄的社会阶层概念，展现了同一阶层内部不同文化模式下的不同语言模式及习得过程。同时，文化模式也是对社会阶层的深化。它将抽象的社会阶层具体化，增强了社会阶层与语言模式间的理论联结，社会阶层如何影响语言模式并促成教育不公平的运作机制走出黑箱。于“语言与教育不公平”的理论体系，这是一项重要的推进。它使研究者不再将社会弱势群体抽象地定义为社会下层，不再将下层社会视为具有内在一致性的整体。在此理论分析框架下，研究者能够解开社会下层的同质性表层，深入其内部多样化的文化模式，理解不同文化模式对儿童语言模式的不同形塑过程及其所带来学业困难的不同表现，展现社会阶层形塑语言模式导致教育不公平的文化多样性。这有助于改变将教育不公平问题简单化的倾向，教育不公平及微观运作机制的文化丰富性和复杂性得以展现。   

借助于民族志方法，希斯为“语言与教育不公平”理论走入实际教育现象进行经验分析提供了方法的范式。这一方法能够将对教育过程不公平的分析从理论推向经验，在实际情境中真切地展现教育通过语言实现再生产的机制，具体地分析社会下层儿童所面临的学业困难。它是对教育不公平及微观运作机制的文化丰富性进行经验描述和分析的重要工具。这一经验描述和分析使研究者能够在实际教育情境中发现教育不公平问题的症结所在，是有效提升教育质量、实现教育公平发展的前提和基础。此外，希斯并未将语言民族志局限于学校之内，她跃出学校将关注点聚焦于家庭和社区，在具体社会情境中深入而具体地描述不同文化模式下的语言模式及习得过程，将家庭和学校联系起来考察教育不公平的产生。这使研究者看到家庭和社区在造就教育不公平中的功能，展示了教育公平改革过程中“社会支持”的重要性，给予“如何提供社会支持”以理论支撑。   

希斯的成功之处不仅在于对家庭和学校的语言民族志研究，还在于“将民族志作为学校教育的组成部分”[23]。她创造性地将民族志纳入到教师的教学方式和学生的学习方式之中，通过培养教师和学生的民族志敏感使他们形成对不同文化及语言模式的自觉并自由游走于家庭和学校的语言之间。民族志成为赋权的手段，赋予社会下层儿童改变自身教育困境的能力。它从内核处破坏了教育再生产的链条，根本上改变了学校教育服务于社会主流群体的社会功能，成为多元文化群体共存共生的场所。相较于物质改善和制度建设等外部手段，这对于教育不公平现状的改变是内在的。它能够改变社会下层儿童被动接受主流文化强势灌输的状态，使他们成为主动的探究者和学习者。他们从无意识走向自觉，意识到语言和文化的群体差异，并能够在自身家庭语言及文化的基础上走入学校主流语言及文化，实现两种语言及文化系统的转换。学校不再专注于主流群体的语言及文化，成为多种文化共存、相互浸润的场所。教师和学生之间不再是“给予—接受”的单向关系，成为双向的合作者和对话者。将民族志引入学校教学之中应是教育公平改革的有意义尝试。   

总而言之，希斯的语言民族志研究对“语言与教育公平”理论体系的推进是系统而丰富的。她为教育公平研究开拓了理论视角、研究方法和行动路径，构建了新的研究范式。然而，希斯通过民族志实现教师和学生的主体意识觉醒带有极大的偶然性和不稳定性，她将教育的改变寄托于个体教师的主动自觉和能动性。在希斯看来，“好的教育似乎取决于个体教师的主动性而非教育系统本身的根本性改变。”[24]这种源自于教师主动性的行动能力虽然强大，但它是特定情境下的“天时地利人和”，不具稳定性，也不可重复。在此研究后的十年间，当地学校和教育主管部门对标准化和制度化的追求，“夺走了黑人和白人教师在消除种族隔离后那些年独自进行的创造性实践的核心”[25]。这一民族志实践在学校中消失，当年的教师都不愿意也没有条件再进行这样的实践。因此在将民族志引入学校教学实践的过程中，研究者既需要依靠和激发个体教师的主动性和积极性，还需要探索如何从制度上为教师的主动探索提供动力和支持，从而为教育改革提供坚实的依靠。

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引用格式：汤美娟.“语言—文化”模式：教育不公平的结构与行动——S.B.希斯的语言民族志研究[J].教育学报，2021（1）：29-42.

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