管贤强 | 跨媒介阅读与交流：媒介化生存下语文课程内容新任务

摘 要：当前，学生的媒介化生存呈现“跨媒介”特征，他们的语言实践活动也随之呈现新特点和新气象，语文素养的内涵和外延都相应有所拓展。语文课程内容需要应时而变，努力为学生胜任社会媒介发展奠基。鉴于此，有必要以“跨媒介阅读与交流”学习任务群为研究对象，澄清该学习任务群提出的时代背景、价值定位、教学内容。在此基础上，提出该学习任务群教学的三个实施路径：在书册阅读中了解多媒介、在实例研讨中辨识媒介信息、在项目学习中善用多媒介。

作者简介：

管贤强，苏州大学文学院副教授，教育学博士，主要从事语文课程改革与实践、语文教育史研究。

一、变革：时代的诉求　　

当前，信息技术革新带来媒介发展，移动互联网和移动终端等媒介深度变革着人们感知、思维、表述、交往、参与社会的方式，俨然已成为人类活动的积极参与者，影响着人类的认识活动，必然改变人类的学习内容和学习方式。在学习、工作、生活中，人类大量拥有并接触各种媒介，借助媒介进行信息生产、信息传播、信息交流，这便是媒介化生存。移动互联网、5G通信技术、移动智能设备、数字化出版、新媒体交互技术、虚拟技术的发展与普及，必然导致媒介化生存呈现“跨媒介”特征。纸质作品、光盘内容可通过移动互联网和移动终端技术进行传播，这是信息物质载体的互联交叉；屏读文本囊括文字、声音、图形、动画等多种要素，这是信息表现形式的兼容并包；报纸、杂志、广播、电视等传统媒介借助移动互联网和移动终端技术实现媒介融合，这是信息社会平台的融合交汇。不难看出，“跨媒介”之“媒介”包括信息物质载体、信息表现形式、信息社会平台三个层面，“跨媒介”之“跨”意味着信息技术发展带来三个层面的边界打破、互联交叉、彼此混搭、融合交汇、扩容转向、兼容并包。[1]今天，生活、学习、工作中一次简单的智能手机“屏读”便包括文字阅读、文字观赏、图像阅读和声音聆听。“屏读”带来文本、图书馆和阅读方式的诸多变化。[2]文本是多模态、流动、链接的，图书馆实现了图书数字化及其相互关联，阅读方式可以随时随地随需进行浏览、碎片化阅读、链接式阅读，也逐渐从个体化转变为社交化，阅读过程中随时提问、随时交流，人们从书友即时转变为“屏友”。　　

生活、学习、工作走向跨媒介生存的同时，语言文字运用表现新特点并呈现新面貌，语言实践活动更加丰富，语文素养内涵和外延都有所拓展。跨媒介阅读与交流已成为跨媒介生存世界新的学习内容。早期母语学习试图培养言语之民，原始狩猎需要依靠言语的聆听与交流能力来保存和传递劳动经验，《弹歌》中的“断竹，续竹，飞土，逐宍”[3]便涵盖了古人从工具制作到参与狩猎的整个过程，随后，土地分配、财产分割离不开申诉这类技能，逐渐演变为对演讲能力的强调，于是出现了为练就口才“衔石而歌”[4]的传说。之后母语学习试图培养文字之民，封建时期文字是贵族媒介，不仅难以掌握还受制于纸张、绢绫的价值不菲，它主要在上层社会使用，古代精英阶层语文素养便是培养能够阅读背诵经史子集、写作八股文章的忠君人格。随着印刷术发展、出版业壮大，工商时期文字日益亲民，教育也开启国民教育之门，其内涵开始从传统人文教育转变为全方位知识体系中的语文学科教育，语文素养便要让学生能够“欣赏中国文学名著”，“使用古书”，发展“语体文技术”，练习“用文言文作文”。[5]当前母语学习需要思考如何培养屏幕之民，移动技术时代人们基于信息技术工具借助视听觉符号信息开展阅读和交流活动。语言文字独尊的局面逐渐被瓦解，移动互联网和智能终端技术的多媒介、跨媒介语境成为文本的阅读和交际情境，人们的表意形态从依靠语言为主转变为声音、语调、音乐、口语、书面语、图表、动画等多媒介“多形态合成表意”[6]，同时借助报纸、杂志、电视等传统媒介与移动互联网媒介的跨媒介融合，最终实现其交际功能，这就需要语文核心素养因应信息时代需要、着眼未来生存扩容关键能力。同时，作为富媒介的移动互联网使得信息超载、链接成为无限可能，信息过滤、理性选择、信息清洗、信息提纯、信息内化和信息生成都涉及“正确的价值观和较强的分辨能力”[7]，因此在语言文字运用中培养学生逻辑思维、鉴赏品味，并且鼓励学生辨别传统文化和参与当代文化，这些都将潜移默化地培养学生的思维能力，并有助于学生树立正确的价值观、获得必备的品格。

二、素描：理解任务群　　

跨媒介生存下语文核心素养的外在表征丰富多样，如跨媒介语言建构与运用的新现象和新特点、跨媒介语言实践活动中对逻辑思维特别是批判性思维的关注、利用多媒介传递信息时分辨传统文化、参与当代文化等，这些都将对语文学习内容和学习方式发生巨大变化。自学习内容来看，《普通高中语文课程标准（2017年版）》便将“跨媒介阅读与交流”列入学习任务群中，且覆盖必修、选择性必修和选修三个阶段，这充分体现了语文学习任务群的设计顾及到“问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素”，并关注到“语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点”。[8]8自学习方式来看，“跨媒介阅读与交流”学习任务群的学习具有“整合”“自主”特征，所谓“整合”便是在真实情境下，以任务为目标，每个任务群整合学习情境、学习内容、学习方法、学习资源，同时将语文实践活动（阅读与鉴赏，表达与交流，梳理与探究）整合在具体任务下综合完成，任务群追求的是语言知识、技能和思想感情、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐“点”解析、学科技能逐项训练的简单线性排列。所谓“自主”，便是强调在真实情境的积极语文实践中学生自主活动、合作学习、探究学习，强调自己参与、体验、亲历中完成任务，发展个性，增长思维能力。　　

那么，如何理解“跨媒介阅读与交流”学习任务群？我们从历史纵向和横向比较两个维度来透视。纵向上看，“跨媒介阅读与交流”是否完全与“传统读写”“传统听说”迥异？其实，跨媒介时代学习、创新、生存和发展仍离不开传统听说读写，虽然跨媒介阅读与交流时使用者利用了移动技术和设备便利读写的特点，可以即时阅读、随时参与内容的创作和评论，但是跨媒介读写呈现出多种时弊，比如阅读时漫无止境、浮光掠影、蜻蜓点水、支离破碎、浅薄无知，再比如随着信息创作和传播主体发生后现代主义的去中心现象，规范的语言运用受到新的挑战，这时传统的听说读写便是规避跨媒介阅读与交流弊端的一剂良药。同时，我们也应认识到：跨媒介阅读与交流刷新了传统语文素养内涵，它囊括并超越传统意义上的听说读写，进一步培养“学生网络阅读和评价能力”（“视”与“评”），养成“搜索、筛选和理性判断海量信息的语言能力”[9]，及其使用信息技术制作和传播各种媒介信息的能力。自此，语文素养特别是语言能力包含着对各种文本语言文字符号的运用能力，运用的方式是听说读写视评传播。跨媒介阅读与交流不再是孤立的言语文字技能，是“与现实生活密切相关的成功应对复杂挑战的综合素质”[10]。不难看出，“跨媒介阅读与交流”与“传统听说读写”是有着历史延续性和时代倾向性的统一体。　　

横向上看，我们要进一步辨析“跨媒介阅读与交流”学习任务群与其他学习任务群的差别。简言之，“跨媒介阅读与交流”学习任务群的主目标是培养学生的语文核心素养，副目标是养成学生媒介素养、信息素养等等。以该任务群的“价值定位”部分来看，这部分明确了该任务群包括五项定位。（如图1所示）

定位1便是在跨媒介的信息获取、呈现和表达中观察、思考不同媒体语言文字运用的现象。“跨媒介阅读与交流”学习任务群并非面对抽象的跨媒介语用符号，而是起始于人们跨媒介获取、呈现、表达等活动，也是以承载着思想和情感的不同媒介语言文字运用（听、说、读、写、视、评、传播）为起点的。定位2为梳理和探究不同媒介语言文字运用的特点和规律。“梳理与探究”不再停留于跨媒介言语运用层面，而是开始对这些现象进行筛选与提炼、归整与分类、比较与抽象、收集与组合，逐渐提炼跨媒介语言运用规律，整个阶段是从跨媒介语言实践活动（主体）凝炼规律和知识的过程（客体化）。定位3是辨析、评判、审视跨媒介传播内容和思想内涵的能力。定位4便是提高跨媒介交流和呈现能力。在发现规律和日常跨媒介交流基础上，在自主跨媒介语言运用意识参与下，学生对跨媒介传播的信息展开理解、分析、评价中，借助这种语言运用与实践活动，建构跨媒介传播各种信息的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、运用能力、传播能力。学生在真实的表达交流情境中借助发现的跨媒介运用规律（客体），促进自身跨媒介阅读与交流的质量（主体化）。定位5是培养学生求真求实的态度，这是在任务群的学习（梳理与探究、分享与交流、理解与评判）中获得处理信息的高动机性格和高尚的道德感。　　

五个定位之间存在严密的逻辑关系。定位1和定位2是基于跨媒介语言实践活动对规律的探讨（主体客体化），共同指向跨媒介语言运用的规律及其结构化知识，跨媒介语用的结构化知识是“跨媒介阅读与交流”的抓手，也是实现学生语文核心素养和媒介素养的基础和载体。定位3、定位4是基于不同媒介语言运用规律基础上对学生理解与评判、分享与交流能力的培养（客体主体化），共同指向关键能力的提升。结构知识与关键能力紧密关联，能力源自知识，它由知识转化而来，这个转化过程是从量到质的提升，如果知识是花粉，那么能力是对知识消化吸收后形成的蜂蜜。[11]定位5指向必备品格。求真求实是一种理性精神，学生能够在正确价值观下审视、质疑、批判媒介信息的传播内容和思想内涵，力图培养其独立思考的能力，最终成为思想深刻的人。知识、能力与品格皆有各自的内涵、生成机制，但是它们彼此也相互关联、相互促进。知识的获得不仅是认知活动，还是“情感活动”和“意志活动”[12]，能力的形成也需要“充满正能量的文化关怀”[13]，必备品格是知识获得、能力形成的动力系统及其重要保证。最终，学生在该任务群的学习中，进行任务分析、任务解决中逐渐孕育出结构化的知识、过硬的能力、正确的人生观和价值观在内的动力系统等综合品质，这些都指向语文核心素养和媒介素养的培养。

三、践行：任务群教学　　

综合上述对“跨媒介阅读与交流”的任务要求，我们不难理解其背后的育人旨趣：受教育者能够适应信息时代的语文生活，不仅要有跨媒介语言运用的结构化知识，还要转识成智，转智成慧，获得跨媒介语言运用的能力，甚至在知识的建构和能力的提升中形成求真求实、独立思考的精气神，最终形成多向度的“语文素养人”。如何实施“跨媒介阅读与交流”学习任务群？就教学内容来看，该学习任务群可以从三个方面开展（见图2）：了解多媒介（了解媒介的技术特征和传播特点）、辨识媒介信息（做主动的受众）、善用多媒介（实践个人的传播权利）。[14]坚持正确的价值导向，建设学习共同体，丰富语文学习手段，这一学习内容贯穿在上述三个学习内容之中。就践行来看，便是要借助三个实施路径：在书册阅读中了解多媒介、在实例研讨中辨识媒介信息、在项目学习中善用多媒介。

　（一）在书册阅读中了解多媒介　　

了解多媒介，这是“跨媒介阅读与交流”学习任务群的基石。如果说学生在日常生活中接触影视、网络、手机等媒介中已经形成了浅层次、较模糊的认识的话，“了解多媒介”便是要让学生理解多媒介制品的表达机制及其制作这些多媒介制品的机构运作。如何让学生了解多媒介？这便需要在教学中开展书册阅读。了解多媒介，书册阅读并非唯一的实施方式，却是较适切的方案。一方面，相较于单篇阅读和群文阅读，书册阅读中潜藏的媒介信息容量巨大、信息链条完整、信息关联度高，学生可以获得结构、深度的媒介认识，在此基础上建构个人的媒介认识经验；另一方面，与参观调查不同，书册阅读更注重在知行中深化对媒介的认识，即在“了解多媒介”的学习过程中，应该将研习“有关跨媒介的普及性著作”与阅读“纸质文本、电子文本”、参观展览等相互结合。[8]15前者指向的是“知”，后者指向“行”，最终实现行对知的深化、知与行的结合。在《数字化生存》这部通俗著作研习过程中，可以选用纸质书也可以使用电子书，教学需立足媒介教育著作属于社科类学术著作并且具有逻辑性、系统性特点，设计相应的学习任务跨媒介普及性著作的研习，参考了统编本《乡土中国》整本书阅读教学设计。人民教育出版社，课程教材研究所，中学语文课程教材研究开发中心编著：《普通高中教科书（语文 必修上）教师教学用书》，人民教育出版社2019年版，第146-149页。。任务一：抓住核心概念，理解作者观点。清人唐彪在谈读书时，提出要抓住“题理”“题窍”[15]，“题理”是文章的内在逻辑，“题窍”是内在逻辑的关键和窍门，抓住“题窍”，阅读便可以思路清楚、血脉贯通。核心概念“数字化生存”便是这部著作的“题窍”，在此基础上，学生可以整体上理解作者的学术观点，即比特作为“信息的DNA”，正迅速取代原子而成为人类社会的基本要素。[16]任务二：分析整体框架，把握知识体系。引导学生在了解作者学术观点基础上，逐渐登堂入室，借助思维导图把握该著作的框架结构和知识体系，全书分为三大部分：比特的时代、人性化界面、数字化生活，同时揭示出数字化生存四个强有力的特质，即分散权力、全球化、追求和谐、赋予权力。[17]任务三：联系生活，知行合一。《数字化生存》出版于1995年，曾经书中很多荒诞的想法，如今都已成为现实。课堂可以组织学生以“数字化生存下的文学生产与消费”为话题开展调查，从网络时代的文学生活、新的阅读文化、新媒体文学传播、文学经典的社区传播和空间营造、古典文学的当代传播等角度入手，[18]开展调查访问，形成调查报告，引导学生将对学术著作的学习与纸质文本、电子文本的生产消费、参观展览相关联，了解学术著作的现实意义和学术价值。任务四：拓展阅读，知人论世。阅读《前言》《结语》《〈数字化生存〉导读》《数字化生存—专访尼葛洛庞帝》，组织学生讨论：《数字化生存》的前瞻性和影响力。

（二）在实例研讨中辨识媒介信息　　

“辨识媒介信息”意味着：受众与媒介的关系，不是既往的媒介参与者，而是积极主动的接受者。面对当前热点事件和重大现象中跨媒介信息失真、信息损耗、信息扭曲等现象，辨识媒介信息意味着：主体对客体媒介信息的认识活动、主体对客体媒介信息鉴别的评价活动、主体对媒介信息改造的实践活动等。在具体教学中，可以进行实例研讨，在对多媒介背景下热点事件信息问题存储、呈现、传递的现象性还原中，重新辨识信息源的准确性和可靠性，在去粗取精、去伪存真中理性认识多媒介背景下信息传播的特点，形成自己的独立判断，最终能够合理选择、恰当运用不同类型的媒介来表现主题、传递信息、促进交往。在《新冠肺炎牵我心》中，教师设置了四个步骤开展实例研讨。步骤一，寻找原型，设计学习任务。任何跨媒介语言现象都有其生活原型，在此基础上，根据任务群教学活动和学生学习需要，对生活实例进行剪裁、取舍、压缩、调整、改造，实现生活原型向教学内容的转化，提炼研讨主题，设计学习任务。研究主题：为何新冠肺炎伤亡如此惨重？研究任务：当前新冠疫情肆虐，学生作为国家卫健委指挥部下属疾病预防控制局特别研究员，需要撰写新冠肺炎疫情严重原因的分析报告。步骤二，细化任务，使用多媒介。细化任务就是化大为小，师生共同来探讨主任务的解决方案，确定了六方面的子任务，组成六个任务学习小组，这六个子任务为新冠肺炎病毒与疫情严重的关系、政府治理能力与疫情严重的关系、防疫工作的组织与疫情严重的关系、防疫装备与疫情严重的关系、媒介信息传播谬误与疫情严重的关系、当地居民防疫意识及能力与疫情严重的关系。针对六个子任务的完成，教师要给予媒介路径的指导并引发学生积极思考：信息获取可以使用哪些媒介手段？基于任务的达成和客观的条件，你将选择哪些媒介手段？除了这些媒介手段外，有无更适切的媒介手段？步骤三，信息处理，辨识媒介信息。各个小组基于各个子任务，在获取大量信息后，开展信息处理工作。师生要针对信息处理中的信息超载、信息碎片、信息扭曲、信息不明等相关难点研究对策，比如，对于信息超载，师生需要重新明确学习任务，通过有限需求，建设自身的“信息过滤”机制，还需要意识到搜集的信息在已经可以完成任务的情况下要做到适可而止。步骤四，撰写报告，借助媒介传播。在信息处理基础上，首先，各小组应该围绕子任务的解决来凝练、综合、整合、改造、表述所需要的信息，表述语言应该简洁流畅，体现其语言风格；其次，各个小组完成各个问题的求解任务，达成信息搜寻、信息处理的目的；最后完成汇报报告，借助海报、校园电视台、视频、微信公众号等媒介传播相关探究结果，让信息产生较大的社会效益和经济效益。不难看出，实例犹如一个“锚”，将师生的注意力和思维聚焦在信息传递、呈现上，这便使得师生对问题的纵深探究中不断建构和获得辨识媒介信息的丰富意义。研讨，便是要在教学中培养学生的能动性，引导学生质疑、调查、探究，能够大胆假设、严格反驳，最终获得信息提取、信息分析、信息生成、信息创造的综合能力。

（三）在项目学习中善用多媒介　　

如果“辨识媒介信息”是要引导学生对跨媒介语言真实生活情境中的公共舆论和热点事件信息问题进行质疑、调查、探究的话，那么“善用多媒介”便是要求个人可以负责任地实践自己的传播权力。当前，媒介俨然已经成为遍布当代社会肌体中的神经元，为了自身发展学生能够善用多媒介，这显然已经与他们未来的生存质量、职业发展休戚相关。“善用多媒介”的起点是“会用多媒介”，其终点是“用好多媒介”。要达到“用好多媒介”的程度，学生要明确使用多媒介的需求、具有语文素养和媒介素养、善于分析问题、善用问题解决策略、重视同伴协作和自我评价。具体到教学中，我们需要创设“学生感兴趣”的“媒介应用场景”，引导学生实践中不断了解媒介对学习、工作、生活等诸多方面的影响，并“归纳分析”，最终“形成学习成果”。[8]15当前，教师应注重“项目学习”（PBL）。项目学习是一种新型的“研究学习模式”，为它以真实世界的任务为中心，调动多种资源，综合运用知识，由学生自主调查研究，最终以制作作品的形式来呈现其探究成果，并尝试推销其产品。[19]项目学习，可以实施“‘游学记’人文之旅微信自媒体的策划运营”项目，该项目开启三条路线：明清遗存之北京线，民国过往之南京线，江南园林之苏州线。在自媒体策划中，学生需要考虑内容和用户的定位、确定设置的栏目和发布的周期及其内容的运营、用户的运营。在内容运营上，内容应该有料、具有独特个性和自我特色，内容还应有趣，要考虑读者对信息的期待、注重与读者的互动，内容的结构和形式还应符合媒介的特点，内容的排版要突出观点、选择合适的字号、合理使用分割线等，当然，内容的呈现形式能够丰富互动形式，实现互动传播，整合信息发布形式，进行有效传播，灵活运用文字图片视频，实现创新传播。在用户运营上，需要进一步坚持用户思维，增强用户粘性，或运用数据分析，强化理性传播；或了解用户需求，实现精准传播；或确保良好体验，实现口碑传播。不难看出，与书册阅读和实例研讨相比，项目学习的综合性、整合性、实践性更强。自项目学习的项目看，它的媒介应用场景更具挑战性，有利于打破学科内的隔阂（视评、创造、传播）、媒介的界限（文字、声音、图形、动画）、学科间的界限（语文、传媒）、打破课内外的藩篱，实现媒介学习、语文学习、生活体验的有机统整；自学习过程看，它包含着认识媒介与社会的关联、了解自媒体产业、理解和阐释媒介文本、制作和反思媒介文本、使用媒介技术等综合性活动，同时也综合了学生参与、师生互动、自我展示等多种教学实践方法。　　

了解多媒介，进行书册阅读；辨识媒介信息，采用实例研讨；善用多媒介，开展项目学习。从书册阅读、实例研讨到项目学习，媒介学习与媒介生活、媒介实践的整合、融合程度不断加深，即便是书册阅读，也要在跨媒介阅读与交流的实践中深化对多媒介的认识。不难看出，“跨媒介阅读与交流”学习任务群的教学具有鲜明的“实践”旨趣，“跨媒介阅读与交流”应该在跨媒介语言实践活动中“学以致用”“学而有用”“因用而学”。[20]毕竟，“跨媒介阅读与交流”学习任务群的教学不总是先学后用，更多的情况是边学边用、边用边学，应用和学习相互交织。[12]这必将扭转传统“跨媒介阅读与交流”空对空地停留在知识符号、知识概念的了解理解上，而从生活和实践视角关注知识与能力、知识与品格、知识与智慧的关联、转化，最终实现学生语文核心素养、媒介素养和信息素养的深度融合。

参 考 文 献：

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引用格式：管贤强.跨媒介阅读与交流：媒介化生存下语文课程内容新任务[J].教育学报，2021（2）：52-60.

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