杨九诠：在未来教育中，一致性、标准化的课程即将消失
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❏ 杨九诠 《华东师范大学学报(教育科学版)》主编
如果按照库兹韦尔给出的2045年奇点到达的节点，未来的教育，将是怎样的一个不可思议的人类景观？我们说“不可思议”，不是说不可思、不可议，相反，必须思、必须议。
随着时段的延展，这将是一个从推测到推想再到想象的过程。我们就是在既“思”且“议”中，走向那个“不可思议”。
瑞士著名学者Hans Kung称后现代主义为“大范式”，以表示这一划时代潮流的广度。现在与未来，正站在作为“大范式”的前现代到现代再到后现代的后一个历史跳转的豁口。
福柯在他的《词与物——人文科学考古学》的前言，从人类发展大时段的视角说道:“想到一旦人类认知发现一种新的形式，人就会消失，这是令人鼓舞的，并且是深切安慰的。”
所谓“人就会消失”，也就是作为文化的新的人类将会产生。而现在，即是其时。
我们常常用“教育的变与不变”类似的命题来回应未来。如果能够站在未来的“不可思议”的那个点上回视今天，又有什么不可变的呢？
所谓的“不可变”，除了一些空言泛语，留下的不过是现代主义的“大词”。而“大词”，倒是最有可能首先受到后现代的埋汰与淘汰。这些“大词”中，有一个，就是“课程”。
01
在英语世界里，课程（curriculum）一词最早见于英国社会学家斯宾塞《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。
1918年，美国芝加哥大学教育管理学教授约翰·富兰克林·博比特出版了《课程》（The Curriculum）一书，由此诞生了“课程论”这一教育学的分支学科。
斯宾塞明确提出“科学知识最有价值”的划时代论断。博比特作为科学化课程开发理论的奠基者和开创者，则明确提出教育要“为成年生活做准备”。
课程概念，是一个典型的现代性概念。罗杰斯大学利文斯顿学院社会学教授欧文·路易斯·霍罗威茨指出：“同现代性有联系的不同态度模式包含两个不同的但有关的问题:(a)一致性问题，(b)顺序问题。”
看看课程标准（教学大纲）、教科书、教学、教育评价，做出“一致性”“顺序”之至为显著与重要的判断，似乎并不需要深思熟虑吧？
科学技术的昌明，是现代社会诞生和发展的原始动力，由此带来的工业革命和理性主义催生出许多集合性的特征，诸如目标性、计划性、一致性，科学化、标准化、流程化，工具主义、管理主义等等。
拉尔夫·泰勒1949年出版的《课程与教学的基本原理》，简洁、完美地体现了现代主义的精神气质，被誉为“现代课程理论的圣经”。
戴克·F.沃克、乔纳斯·F.索尔蒂斯在《课程与目标》一书中指出：“到目前为止，最有影响的课程设计理念都跳不出‘泰勒原理’。”
该书接着发人深思地写道：“请参考我们前文所述的泰勒原理，思考自己是否能想出一种不同的描述了课程设计过程的方式，同时能够完全不涉及泰勒的设计中的变量。如果您做不到，您就能明白这种方式对课程设计的影响有多么根深蒂固。”
这对着意改革的人来说，是不是多少有些尴尬？然而，事实确乎如此。我们周围有许多泰勒原理的批判者，但转过身研制课程、编制教材时，几乎可以说，无不落入泰勒原理之窠臼。
并且，转身前与转身后，（大多数）都是真实的、真诚的。后者的真实、真诚中有没有一些妥协甚至无奈？就我之所见，倒是存在的。
妥协甚至无奈的原发因素很多，其中有一点隐蔽而实在，这就是《课程与目标》所揭示的，离开了“基本原理”，“某一领域中的人们很难用无范式结构的方式来思考科学问题”。
叶圣陶先生说，“教育是农业不是工业”。现代课程概念及体系，具有典型的工业化特征。在工业用地上，又怎么可能“南亩十分农事好，平畴野水称耕犁”呢？而这，就是《课程与目标》所说的“无范式结构”问题。
课程（curriculum）是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，现代课程概念就先在地具有了预设的含义。一边批判泰勒原理，一边开发课程，确乎会陷入二律背反的窘境。
未来的课程概念及其形态，应该如小威廉姆·E.多尔的《后现代课程观》里所描述的：“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而成为达成个人转变的通道。
这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身，尽管跑步者和跑道不能一分为二。组织和转变产生于活动之中，并非预设于活动之前。”
佐藤学也曾有“阶梯型”与“登山型”的课程类型的区分，提倡用“登山型”课程来应对传统的目标主义的“阶梯型”课程，与多尔的主张颇为近似。
这就需要重建课程的概念。这个重建的概念，是不是就是“后现代主义课程”，不好说。但是相对于现代课程来说，也许可以称为“后课程”。
“后课程”的“后”，兼有“post-”与“anti-”两层含义。未来的课程，将跳转入由新范式缔结的不一样的时空界面；如果强调“anti-”的话，沿用福柯的意思，似乎可以说：课程正在死去。这是不是有些危言耸听呢？
如果我们静心细想，一致性的课程标准、固定化的教科书将会消失，学校的组织形态将会发生变化，教与学的方式和关系将发生巨大的变化……面对“课程正在死去”的判定，又有什么可惊可愕的呢？
02
作为现代性的“大词”，一致性、标准化的课程，即将消散。
这一方面是由现代教育以及现代课程内部的矛盾推动的。
杜威、皮亚杰等的传统，绵延不断，不断敲打着现代教育制度和体系的铜墙铁壁；
派纳等人的“课程理解范式”对泰勒传统的“课程开发模式”，发起了毫不留情的总攻；
百余年来的现代课程史上，“附带学习”“隐性课程”“悬缺课程”等理念与实践，层出不穷，形成了目标主义现代课程体系的“缺口、断裂和刺孔”……
因之，尽管寄寓其里，总是“仿佛若有光”。
再者，即如弗莱雷坚信的，人类是不完美的，有成为完美人的“本体论使命”。这一“本体论使命”，看似遥远，但位处地核；看似渺茫，却给地壳运动最持久的能量。
卡尔·罗杰斯、杰罗姆·弗赖伯格在他们的《自由学习》一书中感慨道：“近代教学方法竟然还没有完全扼杀求知的好奇心，这真是一个奇迹！”这与爱因斯坦的“好奇心能在正规教育下幸存是一个奇迹”的喟叹，何其相似尔！
前面所说的那些给人“仿佛若有光”的理论、理念和识见，亦未尝不是“本体论使命”的间接证据。当然，作为后现代课程降临的最直接的力量，是互联网与人工智能的急速发展。
当我们面对阿尔文·托夫勒《第三次浪潮》、雷·库兹韦尔《奇点临近》、尤瓦尔·赫拉利《未来简史》等著作时，怎样去想象后课程的景观可能都不为过。
之所以这样说，是因为后课程作为“实在”，也许只存在于我们想象的边界之外。
严谨的学术研究者将未来学斥为“当代文学”，如果不介意批评者讥讽的神情，又何尝不是以及何尝不好呢？未来的后课程跳转到了另一个时空界面，用我们熟悉的旧范式的语法又如何能说得清道得明呢？
多尔的《后现代课程观》也说：“事实上，也许在下一世纪不再会存在一种像启蒙时代理性在上两个世纪那样主导我们注意的包罗万象的方案或观点。”
与预定好了的一致性、标准化的现代课程不同，后课程不仅不为现在的我们所知，也不为未来的他们所知，也就是说，不是用新的一致性代替旧的一致性。
一切将如同马歇尔·伯曼那本讨论现代性与后现代性的名著的题目所示：“一切坚固的东西都烟消云散了。”
伊藤穰一、杰夫·豪在《爆裂：未来社会的9大生存原则》一书中深刻指出，“这就是指数时代，它已经为我们所处的时代创造了三个定义条件”：“不对称性”“复杂性”“不确定性”。
紧接着，作者问出了这样玄幻的问题：“那么,应该如何围绕‘不知’原则重建公司、政府机构、大学院系的结构,甚至是进行个人职业规划呢?”
按照“不知”的原则，固定的、先验的“跑道”，外在的、明确的“知识”，这样的目标主义课程与后课程之间，用提出范式理论的库恩的话说，显然是“不可通约”的。
03
多尔在《后现代课程观》里引用了一段图尔明的话：“（后现代世界）尚未发现如何以是什么来界定自身，目前仅仅能以不再是什么来界定。”
“不再是什么”，既是“post-”，更是“anti-”。那就让我们照着“不再是什么”来拟想吧。
课程标准（教学大纲），将不复存在。教育领域的标准化运动，是典型的现代主义现象。
诸如，民族国家单元，经济主义，技术理性，一致性，真理性，程序性，系统性，可问责，可测量等等，现代性的若干集合性特征都深嵌其中，成为教育领域的标准化运动的合法性的明证。
近年来美国掀起了反标准化测试运动，2015年奥巴马签署的《每一个学生都成功法》对2002年小布什签署的《不让一个孩子掉队法》进行了纠偏，均可视为对标准化的一种修正。
当然，这些都是现代教育以及现代课程的“内部事务”，只是程度的调整，并非性质的反转。
教科书，将不复存在。在现代课程的语境中，教科书就是对课程标准的具体化；对教师来说教科书即是课程标准，而教师不过是教科书及其承载的知识的搬运工。
犹如斯金纳所说的，“无论你喜欢与否，是教科书而不是教师在教学生”。教科书是知识权威化、标准化、明确化的现代文明的装置，是现代性宏大叙事的重要建构者。
一直以来，也有人在尝试一定程度地游离教科书中心，反抗教科书威权，不再承认教科书作为教学“圣经”的地位。
将教科书纳入更大外延的“教材”中，提倡“用教材教，而不是教教材”，校本教材开发，等等，都是理念层面和实践层面的努力与尝试。
但总体来说，教科书的地位从未遭到真正的撼动。教科书这一坚固堡垒，将会在后课程来临时动摇并坍塌。
柯蒂斯·J.邦克《世界是开放的：网络技术如何变革教育》一书中预想了未来社会学的“10把金钥匙”——电子图书世界中的网络搜索；数字化学习和混合学习;开放源代码和自由软件的可用性;起杠杆作用的资源和开放式课件;学习对象库和门户网站；开放信息社群中学习者的参与；电子协作与交互;另类现实学习；移动学习与泛在学习;个性化学习网络。
而这一些，与我们熟悉的现代课程的教科书的性质、功能与形态，又有什么关系呢？
如果要顺着造“……将不复存在”这样的句子，将是一个长长的目录，比如说教育测评，比如说学校形态，比如说学习方式，等等。有人说，教师这一职业已被预测不会随着人工智能的发展而消失。
是的。但，彼时的教师与此时的教师，在身份、功能、知识结构、心智模式、社会组织方式上，将会形成极大的差异。由此观之，则完全符合福柯的判断，并可以直接套用他的表述：“一旦人类认知发现一种新的形式，教师就会消失。”
早在20世纪70年代，玛格丽特·米德在她的《文化与承诺》一书中就宣示，随着科学技术的发展，人类的“后喻时代”已经来临，原有的知识传承的型构将被拆解。
2001年，马克·普连斯基提出了数字原生代和数字移民的概念，认为当下的年轻一代已经永远不可能是我们原有的教育系统可以教的一代人。作为数字移民甚至只是数字游客的我们，来向数字原生代讲述未来的故事，多少是有些喜感的操作。
凯文·凯利的《失控》一书，强调和青睐诸如个体、自发、社群、自组织、非线性、不均衡、自下而上等概念。这些概念都有现代性的反对词。意味深长的是，《失控》这本书书名是“Out of control”，是“走出控制”的意思，而不是有着贬义的“失控”。
然而，我们在“走出控制”的时候，是否存在“失控”的恐惧呢？是否会编织现代性的“大词”为我们的恐惧作辩护呢？
不管怎么样，未来已来，将来已至。
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