校长必读 | 九年一贯制：如何从“基因优势”到“终局胜势”

（全文共6620字，阅读大约需要16分钟）

九年一贯制学校的校长们，正在面临什么样的难题？

试想一所学校里，6到15岁的学生共处一校，年龄跨度如此之大，孩子的生理和心理差异显著，如何有针对性地对各个年龄段的学生进行教育和管理？

小学是当下推进素质教育力度最大的学段，教育的功利性倾向较为淡化，而初中在中考“指挥棒”下，难免收紧了智育的准绳。如此一来，二者的教育理念难免是错位的，如何既达到教育目的，又不相互背离？

有的学校，表面上挂着“九年一贯”的牌子，实际上内部是“两张皮”：教师各派各的，课程各教各的，工资各发各的，制度各管各的，职称各评各的……这一点在合并校中尤为明显。

不同学龄的教育规律各有不同，学校很难用一个标准去界定不同阶段的教师工作成果。一个不慎，就容易引起教师团队的不满，“军心涣散”。

九年一贯制不是小学与初中课程的简单相加，如何基于两个学段学生身心发展特点，通过对义务教育阶段9年课程梳理和整合，设计出符合学校自身特点的一体化课程体系？

……

以上种种，无一不考验着校长的创新思维和教育智慧。

不少经验丰富的学校管理者都败下阵来，甚至有校长直言，如果不是因为上级调令，不会考虑来一贯制学校：“把同样的精力花在小学或初中没准会办得更好，何必要自找麻烦啃硬骨头呢？”

但是，“硬骨头”终究是要有人来啃的。其实，在今天的教育生态下，探讨九年一贯制办学，具有非同寻常的意义。

01

美国著名教育家杜威在他人生的晚年，一改早期进步主义的局限，反对把知识体系拆解得支离破碎，转而将连续性作为教育的最基本原则之一。

把这一观点投射到当下学校教育的现实中，则要求教育人充分考虑到不同教育阶段和部分之间的过渡和衔接。因为一旦缺乏这样的过渡或衔接，就会造成教育各个阶段和部分之间的“隔离”。这种“隔离”，无疑是一种教育的巨大“浪费”。

故而，杜威在《学校与社会》一书中犀利地指出“过去存在于学制的各个不同部分之间的隔离现在仍然存在。迄今为止，它们从来也没有结合成为一个完全的整体”，并大力吁请社会“注意到学校制度各个部分的隔离现象，注意到在教育目的上缺乏统一性”。

百年来，学校教育在探索中曲折前行，不断试图消弭教育中的重重隔离，终于对这个问题给出了自己的回答，那就是一贯制办学。一贯制办学旨在把教育资源组合成一个规模适当、结构合理、联系密切的整体，保证学生不间断、一贯性、非选拔地接受学校教育。其中，以九年一贯制最为突出。

九年一贯制即指小学、初中联体办学，使九年义务教育成为一种连续的、系统的、整体的学制模式。此模式率先兴起于上个世纪六七十年代的美、德、前苏联等国家，我国的“九年一贯制学校”的办学试点于1984年在上海长宁区率先启动。

从理论上讲，九年一贯制可使学生免受学段的变更，对于消解小升初压力，减轻学业负担，保证教育过程的完整性、系统性，节约制度“交易”成本，具有明显的效率和公平优势。

然而，现实沉重的引力牵扯着教育，使之不断偏离理想的轨道。“九年一贯”是一柄双刃剑：许多学校遭遇了组织管理困难、课程衔接松散、文化理念错位等诸多矛盾。在实际运行中，不仅难以真正发挥一贯制的独特优势，反而其固有的弊病还阻碍着学校的整体发展。

02

不久前，北京西城区宣布推行多校划片和六年一学位制度，震动了全国。虽然只是一个城市一个区的政策，但仍然可以明确感受到，中央推进教育均衡的决心十分坚定。

公民同招、学生减负、名校集团化办学、县管校聘、大力整治校外培训机构……近年来，推进教育均衡成为基础教育界的“主旋律”，硬件均衡、管理均衡、师资均衡、生源均衡多维度“齐步走”。

而推进“九年一贯制”办学，能够扩大优质教育资源覆盖的年限和范围，无疑是解决择校热、减轻学生升学负担、促进义务教育均衡发展、推进优质教育资源共享的有力抓手。故而无论是国家层面还是地方政府，都明文规定支持九年一贯制办学。

例如，党的十三届三中全会和《国务院关于深化考试招生制度改革》的实施意见中明确要求：推进九年义务教育均衡发展，完善义务教育免试就近入学的具体办法，试行学区制和九年一贯对口招生，以期全面取消各种隐性或显性的“小升初”考试和择校。

从另一个角度来说，公民同招政策出台后，掐尖熄火，越来越多的家长倾向于选择更为稳妥保险的九年一贯制学校。

同时，失去了掐尖资格的民办学校也在积极寻求保障生源的应对策略，最好的办法自然是发展九年一贯制的集团化办学，提高直升比例来把控生源质量。“不让我选生源，那我就从小学开始自己培养生源”，可能会成为不少品牌民办学校的思路。

诸多因素，逐渐将九年一贯制推到了基础教育界的聚光灯下。

然而，九年一贯制是否已经“进化”完全，做好了迎接更多瞩目和审视的准备？从目前的情况来，除了少数先进地区的优质名校，并不容乐观。大多数学校只是号称“九年一贯”，并没有真正“一贯”起来。

基本上可以说，大多数九年一贯制学校，本质上还是“六”和“三”的物理相加，并没有发生质的改变。

举个显而易见的例子，在教学教研方面，九年一贯学校的小学和中学是割裂开来的，很少有学校的中学教研组和小学教研组具备深入的教学交流和统一的教学规划，相应的，教材、考试、评价体系也自然是完全分开的。

而真正的九年一贯学校，至少应该有一个完整而科学的一至九年级教学序列体系，保证每一个年段做每个年段的事，既不超前，也不滞后，形成一个呈梯度的有序发展。而这一点，恰恰是目前许多九年一贯学校亟待解决的痛点。

根据有关调查显示，许多九年一贯学校在小初的教材衔接上，简单地理解为把初一的教学内容提前放到六年级的教学中。这种做法名义上是为了让学生更好地适应初中学习，实则超出了大多数六年级学生的学习承受力，变相加大了学生的课业负担，违背了教育规律和学习规律。

九年一贯制的理论优势让其时代光环逐步加身，但这与陷入瓶颈的发展现实之间的错位，让九年一贯制学校的改进讨论具有了不一般的意义。

03

尽管从客观因素来说，九年一贯的“稳定”特质，是其在当前不确定性增多的教育环境下，备受关注的重要因素。

但教育人不能忘记的是，九年一贯的初衷，并非仅仅只是为学生提供一个稳定的升学环境，更多的，是以统一、连贯的学校教育，促进学生的长远发展。

那么，九年一贯，究竟贯在何处，才能真正整体大于部分之和？西南大学教育学部专家张学敏教授给出了一些指导意见。

◎ 贯在办学理念和培育目标

 1. 树立整体连贯的学制意识 

校长是否具有“学制意识”，是否具有“九年一贯、全程视野”的系统观念，是能否办好九年一贯学校的前提。

学校管理者不能把九年一贯制学校简单办成 “小学+初中”，要充分认识到义务教育的整体性、九年时间的整体性、九年一贯制学校的整体性，以整体理念统筹办学，实施全面育人、全程育人、整体育人。

 2. 确立精准有效的衔接思想 

推进九年一贯制学校一体化办学，必须确立衔接思想。

校长及学校管理层要协调好“中等教育选拔性与基础教育基础性的矛盾，中等教育选择性与义务教育统一性的矛盾，中等教育整体性与义务教育贯通性的矛盾”这三组主要矛盾，寻求调和之法，探索衔接之道。

 3. 定下一致连贯的培养目标 

学校要基于整体连贯的学制意识和精准有效的衔接思想，从而确立一致的办学理念和适切的育人目标，为每个学生打好人生底色。

北京市育英学校

结合历史传统与时代发展

基于人才需求和一贯特色

北京市育英学校把深厚的历史传统与时代发展对人才的需求相结合，确立了九年一贯的培养目标，即“培养行为规范、热爱学习、阳光大气、关心社稷、勇于担当的国家栋梁”。

培养目标的整体性和一贯性，保障了学生的全面发展、全体发展及可持续发展。具体而言，目标的一致性，可以坚定学生的价值取向，使学校成为学生最热爱的母校；可以给学生持续的习惯培养，让习惯内化并成为一种优秀品质；可以保证学生个性化发展的延续性，让兴趣特长得以持续生长。

◎ 贯在多样化学段的有益探索

当前，我国采取的是“6+3+3”学段制。但其实世界各国对学段的选择是十分多样的，主要有美国的“4+4+4”和“5+3+4”学段、俄国的“4+5+2”学段、澳大利亚的“7+3+2”学段、欧洲的“4+6+3”学段等。

近年来，国内也有许多教育界专家及学者发出过学制改革的先声。在实践上，有很多九年一贯制学校开展了“5.5+3.5”学段改革探索，主要以广州市白云区方圆实验小学、成都石室双楠实验学校、上海外国语大学嘉定外国语学校、广东佛山沧江教育集团等学校为代表。

这些学校在“5.5+3.5”学段改革上进行了宝贵的尝试，如以社团活动和学长引路等形式从心理健康教育、学科核心素养联动等方面探索小升初的衔接路径，其中不少举措取得了较好的成效。

但总体来说，这些改革尝试还停留在较为表层的阶段，只是以社团或讲座的形式来进行课程的融合。想要真正实现内在的一贯性，只有把小学和初中分别的课程体系打破再以“5.5+3.5”的形式进行优化重构。

◎ 贯在全程衔接的课程与教学体系

学生从小学升入初中，两个学段的课程设置差异较大，容易造成部分学生从小学到初中转换的不适应。九年一贯制学校的核心优势，在于建设学段贯通、有机衔接、相互协调、科学合理的课程教材体系。

 1. 加强小初课程的统整性 

九年一贯制学校课程统整，深度融合“一贯”与 “统整”的特质，着眼于人的终身发展，在促进学生发展的过程中又坚守成长的客观规律，应重点关注三个方面: 一是提倡国家课程的校本化实施，二是小学与初中课程衔接与融合，三是开发九年一贯的校本特色课程。

 2. 以校本教研落实课程与教学的衔接 

校本教研是落实课程和教学衔接的重要手段。在很多九年一贯制学校，教师主要参加传统小学和初中的教研活动，以解决单纯的学科教学问题。但是，九年一贯制学校与传统小学和初中最大的优势在于小初衔接和整体育人，因此九年一贯制学校的校本教研，必须基于“整体性”和 “衔接性”。

主要需要在三个方面加强衔接研究: 一是学段的衔接教研，主要侧重六七年级衔接过渡研究; 二是学科的衔接教研，主要包括学科知识的纵向衔接和横向整合; 三是师资的衔接，组织中学教师到小学听课，安排小学教师到中学兼课，教育教学上共同学习、研究，取长补短。

 3.深化学校层面的学法指导 

小学与初中、学科与学科之间学习方法虽然有共性，但也有个性。应从学习方法的角度减少经验与经验之间的互相冲突，加强学习心理、学习习惯、学习能力的衔接，在学校层面全面开展学法指导课程，建构一套适应于九年一贯制学校的教学模式。

重庆高新区育才学校

重构“九年一贯”课程体系

为学校未来发展赋能

课程是育人之根本，是学校之魂，是学校最重要的产品。随着学校的发展，重庆高新区育才学校原有的行知课程体系没有很好地梳理学前教育到九年级的课程系统无缝建设，没有很好地凸显“九年一贯”的课程特色，已不适用于当前的校情。由此，在传承与发展中重构学校特色课程体系，就成为校长创新的思考与实践的需要。

学校基于对于“九年一贯”的课程体系特色，思考上拟采取统一规划、顶层设计、学术委员会讨论研究，突出课程体系建设的核心目标：会生活、有大爱、能创造的人格品质，以及具备现代社会生活技能和面向未来的学习能力。

具体实践建设上：

• 一是传承老育才学校对学生提出的“二十三常能”，从中提炼出新时代育才学校学生的新技能，并将其融入课程建设之中；注重生活语文、生活数学、美术、体育等特色精品课程建设；

• 二是创新做好学前教育与低段（1-3年级）、低段与中段（4-6年级）、中段与高段（7-9年级）、高段与高中的课程衔接；

• 三是加快实施小微课程或微课程建设，如微党课课程系列、微团课课程系列、微家长课程系列、微学生课程系列等；

• 四是构建具有浓厚“生活气息”的“行知课程”读本系列，形成“行知课程”实施策略。

◎ 贯在柔性、民主的学校管理制度

一体化办学需要一体化的内部组织结构支撑。九年一贯制学校时间跨度长，管理要素多，涉及小学、初中两个学段，多个学部，必须创新内部管理模式。

以部门管理为主还是以学段管理为主，以行政架构为主还是以学术架构为主，以学生发展为中心的扁平化结构还是管理取向的行政化结构，都需要根据学校实际情况予以确定。

但总体而言，学校组织结构的设置必须扁平化，遵循“以生为本”的基本原则，坚持“条块结合”的管理模式，而不能简单地分段管理、分部管理或者部门管理。

四川省成都高新滨河学校

形成立体化管理网络

打破“一贯制”管理弊端

为了保证“横向管理、学段评价”的有效运行，四川省成都高新滨河学校相应的配套改革如“周执行校长负责制”“学段月会议制度”“学部月会议制度”应运而生。

“周执行校长负责制”就是变普通学校的“值周领导”为“周执行校长负责制”——值周领导是在校长领导下对教师办公上课、班主任坐班、班级纪律、学生情况的巡视、突发事件应对等学校常规工作的管理，而“周执行校长负责制”是学校管理人员在校长负责制的基础上，每周轮流上岗担任执行校长。

“学段月会议制度”的会议，由各学段段长组织召开，全面总结本月学段工作，分层次考核当月年级组长、班主任、教师工作，部署下月工作及分解下月工作目标。

“学部月会议制度”的会议由学部负责人组织召开，传达校长及学校各部门、学校办公会、行政会议及学段相关会议精神，完善、补充学段月考评估内容以及检查评估学部工作完成度及完成量等。

该校这一创新的尝试性工作，其凸显的优势是，有利于“一贯制”学校从学段和学部、部门等角度形成立体化管理网络，避免了一定的管理漏洞。纵横互补的管理模式，打破了“一贯制”学校过去统得过死、管得太多、战线过大的弊端，切实有效地提高了“一贯制”学校教育教学的管理效益。

全体管理者与教职工的职责明确、目标明确；教育教学活动分段分块进行，打破了原中小学的界限，充分发挥了“一贯制”在衔接中小学教育教学方面的优势。

◎ 贯在科学弹性的教师考核评价制

从政府考核出发，政府一定要充分尊重“九年一贯”的特殊性，对九年一贯制学校的考核评价要区别于单设小学和初中，应该有自有的九年一贯制学校考核评价标准，而不是简单地参照小学标准和参照初中标准。从学校评价出发，学校要探索兼顾过程与结果、数量与质量相统一的九年一贯制教师考核评价制度。

成都高新滨河学校

以评价改革撬动教师成长动力

九年一贯制学校通常采用“六三”学制、“五四”学制以及“分部制”（小学部、初中部）管理，而滨河学校创新性地按照学生的认知规律和发展共性，采用互联网交互式平台管理，将校内一至九年级的低、中、高年级融合在一起，划分一四七年级为起始学段（简称147），二五八年级为成长学段（简称258），三六九年级为晋级学段（简称369），进行分学段管理。

这种划分突出两个特点：

• 一是扁平化和交互式管理缩短管理长度，扩大管理宽度，进而提高管理效率和竞争力，增强管理的实效；

• 二是以交互式学段划分和评价改革为抓手，促进教师的专业成长。

通过学段“捆绑式”评价，学段内不仅形成教师的精神共同体、利益共同体，更形成了教师发展共同体。交互式学段划分的跨年级集体教研有较强的共同性与螺旋式上升特征，教师在本学段自身研究的同时，积极借鉴另外两个学段的教研成果，对促进青年教师的专业发展大有裨益。

结 尾

不可否认，九年一贯制对校长、管理层以及老师提出了更高的要求。但教育从来都是荆棘与鲜花并存，泪水与欢笑同路。啃下九年一贯制这块“硬骨头”，收获的一定比普通小初学校更多。

正如著名教育专家李镇西老师说过的那样：“如果真正‘九年一贯’，教育的连贯性将有利于孩子的成长，课程设置关照九年，教育显得更加从容，孩子的综合素质也有了比较大的提升空间，应试教育将在某种程度上得到缓解（不敢奢望彻底根绝），教师也将少了许多急功近利，教育得到一定的解放，素质教育更容易落到实处，成为校园的常态，而不只是写在墙上，或展示在“迎检”“达标”的汇报表演上。”

教育均衡新政下，九年一贯制将会有怎样的发展，让我们共同拭目以待。

援引文献资料列表如下：

[1] 敬仕勇,张学敏.九年一贯制学校一体化办学的实践路径[J].中国教育学刊,2018(12):60-64.

[2] 赵光辉.九年一贯制“5.5+3.5”学段重构课程改革校本化实验探究[J].现代中小学教育,2017,33(09):25-27+31.

[3] 李建民.九年一贯制学校的功能嬗变与改革路径[J].教育参考,2019(06):17-23.

[4] 贾丽彬.一体式九年一贯制学校制度化的困局与解决[J].教育理论与实践,2019,39(14):20-22.

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