新时代研究生学科专业目录调整及学科专业结构布局优化——第四届学科建设高端论坛综述梁晓露

点击蓝字关注我们作者简介李润洲，浙江师范大学教师教育学院教授。学术阅读是指研究生精读专业论著、指向思想创新的阅读，它始于研究的需要，终于学术论文的写作。而写作既是“最重要最严肃的研究阶段”，也是“最精细的阅读”。换言之，在学术阅读的视域里，阅读与写作是同一过程的两个方面，是阅读中有写作、写作中有阅读的研究活动。如果说研究是有境界的，那么学术阅读作为研究活动自然也是有境界的。当学术阅读的境界不同时，其所得也将呈现出不同的形态。那么，从教育学论文写作来看，研究生学术阅读呈现出哪些境界？研究生如何提升学术阅读的境界？一、感想境界对于研究生而言，阅读大多具有明确的价值指向，少了开卷有益的随意性。因为研究生阅读的内容常常指向专业的学术论著，阅读目的更多地是为了丰富自己的专业知识，为今后的研究做必要的知识储备。抱着这种心态进行阅读时，研究生大多关注作者写了什么、持有何种观点，而对作者因何而写或如何论证自己的观点等问题有所忽略。在此情况下，有些研究生所写的读后感大多呈现为“阅读+感受”的套作，即先摘录论著中的一些内容，然后再谈些宏大、宽泛的认识。自然，对于心仪学术的研究生而言，在阅读中，他们也能“虚心涵泳，切己省察”，时常会读到自己心中有、口中无却被作者说中、说出的观点，或者体验到自己想过却没有想明白的问题被作者指点迷津的喜悦，于是产生一种怦然心动或豁然开朗的体验或感受，并乐于将自己这种怦然心动或豁然开朗的感受与体验行诸文字、记录下来，从而形成了感想性论文。从感想性论文来看，在这种感想境界的学术阅读中，研究生大多被作者的观点深深打动，读出了自己心中有却口中无的内容，并被作者的见解所折服。在敬佩、赞叹作者精彩观点的同时，研究生能联系自己的人生经历进行适当的联想与阐发，由此就形成了阅读是启、写作是发的写作。比如，有研究生阅读了戴尔•卡耐基的《人性的弱点》，就深深地被其“尖锐的批评和攻击所得的效果等于零”“保住他人的面子其实是一件相当重要的事情。但是我们却很少会考虑这些问题。纵使别人犯了错，而且我们又是对的，如果没有为别人保留面子，也往往会毁了一个人”“我们每个人都喜欢指责别人的过错，但对于别人给我们的指正却不那么乐意接受”“生活中，绝对没有一个人喜欢接受别人给他的指责与批评，甚至指正”等观点所触动。于是，联系自己的教育教学，回想自己在面对学生的各种不良行为或学习问题时，总是习惯于批评乃至责备学生，而遗忘了“一味地批评与抱怨解决不了任何问题”，而更重要的是掌握批评的艺术，在学生犯错时，能积极寻找一些巧妙的方法来达到教育目的。接下来，论者用实例阐述了各种巧妙批评学生的办法，诸如暗示法、论己及人法、褒贬并用法与故事法等，并逐渐养成了用鼓励、欣赏的态度促使学生改正自己错误的习惯，正如卡耐基所言：“如果你一定要给他人挑错，那就从赞扬、鼓励的方式开始。用鼓励的方式开始，就像牙科医生用麻醉剂一样，尽管病人仍会受钻牙之苦，但却能消除许多疼痛的感觉。”在这种感想性写作中，论者深深地被某种观点所触动，并激发出某种情感（恍然大悟或喜出望外等），其文字饱含着真挚、浓厚的情感色彩，重在通过描述自己的自我感知而阐述某种道理，其论文所写主要是基于自己的生活或工作经历，用自己亲历的事实或经验来佐证别人观点的正确。在感想境界的阅读中，研究生确实读懂、认同作者的观点，也能将作者的观点与自己的经验与认识联系起来，谈一些感想认识。此类感想认识不可说不情真意切，也能在一定意义上打动读者，但这种阅读所形成的感想认识大多按照演绎的方式印证已有观点或理论的正确，而研究生在自己的思想创新上却存在着明显的不足。比如，阅读了戴尔•卡耐基的《人性的弱点》，获悉了其表达的主要观点，诸如“委婉地指出他人的错误”“勇于承认自己的错误”“不让批评之箭重伤你”等，即使再联系自己的生活或工作经历，进一步阐述上述观点的实践应用，也不过是对戴尔•卡耐基观点的证明。这种感想境界的阅读，从一定意义上说，有助于研究生积累与某问题相关的知识，为后续的研究打下坚实的文献基础；但从研究的视角来看，此感想境界的阅读还只是读书的“入”，却难以说得上是读书的“出”。因为阅读自然先要读懂作者的观点，明了其写了什么、如何写及为什么写等问题，此为读书之“入”；但读书还需读“出”来，能站在作者之外的立场，从不同的视角或侧面客观、公允地分析、评价作者观点的长短与优劣，从而为阐述自己的观点提供前提。正如南宋学者陈善所言：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。惟知出知入，得尽读书之法也。”的确，大多数学术论著运用了很多专业术语，即便语言表达严谨、朴实，有时也难免让读者感到晦涩与难懂。而研究生在感想阅读中，既领会了作者的观点，习得了其主旨，也能产生共鸣，引发联想，至少表明此种阅读增长了研究生的见识，开阔了研究生的视野。相比那些不认真读书或读不进书的研究生而言，研究生若能进行感想阅读，也算找到了学术研究登堂入室的门径。不过，感想阅读也存在着一些不容忽视的缺陷，诸如侧重个人情感的表达，缺乏深入思考的意识；注重呈现已有的观点，缺乏新思想的阐述；凸显具体的研究结论，忽略其分析论证的过程。感想阅读的学术性表达和思想性创生皆有待进一步增强与提升，而不能仅仅停留在只知获取、借鉴而不知创新、创造的感想境界的阅读上。二、阐释境界研究生在阅读学术论著之前，大多持有一种意义期待。这种意义期待是指研究生在阅读之前对文本价值的事先预设。如果说感想境界的阅读将文本作为推崇、信服的对象，在阅读之前，就已明确阅读文本在本专业具有的价值，那么阐释境界的阅读则既知道阅读文本的专业价值，也清楚阅读是为了回答自己的问题，而不是仅仅获悉作者讲了什么。阐释境界的阅读是先知道自己要什么，然后通过阅读获得证实。也就是说，如果说感想境界的阅读是因自己不知而阅读，因有所触动而欣欣然，其逻辑是：阅读是启，写作是发；那么阐释境界的阅读则是知道自己要什么，然后再阅读，其逻辑是：写作是问，阅读是答，阅读就成了寻找答案的过程。对于研究生而言，学术阅读显然不能满足于读出作者写了什么及其对自己的意义，而应带着自己的问题，让学术阅读成为解答自己问题的过程。这样，阅读就成了验证自己的判断、建构自己的思想的过程。比如，笔者曾带着“教育学原创性研究何以可能”这一问题，重新阅读了夸美纽斯的《大教学论》、赫尔巴特的《普通教育学》与杜威的《民主主义与教育》。此时，阅读这些原创性教育学专著，已不是为了知道作者都写了些什么、持有哪些观点，而是为了回答自己事先预设好的问题，即“教育学原创性研究何以可能”。通过阅读，笔者归纳、论证了自己的观点，认为“教育学原创性研究的实现是教育实践的困境、研究视角、方法与思维方式的更新和社会变革、个人独特的经历等因素聚合的产物。当下，直面教育实践的困境，更新教育学研究的视角、方法与思维方式，在投身教育变革之中增进教育学素养，或许是进行教育学原创性研究的可能之道”。遵循此思路，笔者写了多篇论文，诸如《异质教育理论如何本土化——以陶行知生活教育理论为例》《教育科学研究的价值偏好及其澄清——解读》《先秦原创性教育思想探微》与《转识成智：何以及如何可能——基于杜威实用知识观的回答》等。这类阐释境界的阅读是为了回答预设的问题，因此在阅读中进行的是归纳推理，即从阅读的专著中寻找、归纳能够回答问题的观点和证据。从过程来看，阐释境界的阅读是用问题为线串起的主题阅读，即围绕着问题来选择要阅读的书籍，它不同于无指向、无方向的盲目阅读。而主题阅读的意义达成自然既要看研究问题选择得是否有价值、有意义，也要看问题回答得是否有新意、有突破。在问题选择上，就学科发展来说，愈是基础性、现实性的问题，其研究的价值就愈大。在问题回答上，与已有研究成果相比，其创新性愈大，那么其研究的价值就愈大。由于阐释境界的阅读已事先对拟研究的问题有了大致的预设，因此，阐释境界的阅读之难就不是问题的选择，而是对问题的创新解答。而在对拟研究问题进行创新性解答时，倘若研究生苦读、冥想仍得不到问题的创新性解决，那么不妨暂时放飞心情，翻阅一些看似与此主题无关的论著。此时，从表面上看，主题阅读似乎跑了主题，变成了“捡到篮里皆是菜”的盲目阅读。不过，因为研究生心中始终想着自己的问题，所翻阅的任何书籍皆会因心中的问题而成为主题阅读，尤其值得注意的是，知识之间具有互文、互释性，而仅读某一本书或某类主题书，有时并不能获得真正的理解，正所谓“读一书而不足以知一书”。从此意义上说，当心中的问题迟迟得不到创新性解答时，研究生翻阅一些其他书籍，去寻找、孕育创新的灵感，也不失为一种明智的选择。阐释境界的阅读之所以可能，用诠释学的观点来看，就在于文本视域与读者视域的融合。文本作为一个意义结构，有其特定的视域，它是作者通过语言文字建构起来的，由言语形式、言语内容与言语意图构成；而读者也有自己的视域，它是由自己的“前见”和对文本的理解构成的。在海德格尔看来，“前见”是由“先有”（历史与文化）、“先见”（语言、观念及其运用方式）与“先知”（个人的知识储备、价值取向等）构成；而对文本的理解既受制于读者的前见，也取决于读者对文本的标题、内容、结构、主旨与逻辑等的把握与洞悉。因此，文本视域与读者视域既相互关联，也彼此区别，从而为阐释提供了前提与可能；而阐释境界的阅读则旨在达成研究生基于自己的“前见”在与文本的对话中实现文本视域与自己视域的融合。一旦研究生的视域与文本的视域达成了一定的融合，也就意味着研究生找到了预设问题的答案，此时就会涌现“英雄所见略同”的感慨，好像作者的某种观点或做法皆是自己心中的所思与所想。从此意义上说，这种阐释境界的阅读虽然看似在阐释某学者的观点，但实际上却是在借“他人之口”表达自己的见解。不过，在阐释境界的阅读中，研究生因事先就设想到所阅读的文本能够解答自己的问题，其所阐述的思想就或多或少地蕴涵在拟要阅读的文本中，其思想的表达有可能囿闭、局限在文本所能提供的视域里。倘若研究生在阐释境界的阅读中完全被某一学者及其理论所折服与俘获，拜倒、匍匐在某“一家之言”下，只会站在某一家的立场看问题、想事情，就难以跳出、超越某一既定的框架，那么研究生的学术视野将会变得狭窄与逼仄，甚至张口闭口就讲某某人怎么说的，将其观点奉为圭臬或圣旨，就走向了阐释阅读的反面。如此看来，阐释境界的阅读虽然能呈现研究生一定的思想，但其所呈现的思想总归有限，且还有可能深陷“一家之言”中，阅读的境界仍需进一步拓展为原创境界，致力于批判性阅读，在获得思想自由的同时，建构自己的原创思想。三、原创境界在学术界，有人追求学术，有人推崇思想，二者皆具有一定的合理性。不过，从学理上讲，虽然学术更侧重于对事实的把握，表现为言必有据与可检验性；而思想则更倾向于表达价值观念与价值选择，表现为应然、当然的逻辑言说。但研究的学术性与思想性是不可分离、彼此成全的，因为没有思想的学问家无异于两脚书橱，而没有学术的思想者则会走向抒情的文学表达。而研究的理想状态则是做“有思想的学术”或创“有学术的思想”。如果说阐释境界的阅读更侧重于追求研究的学术性，那么原创境界的阅读则在彰显研究的思想性的同时，努力实现学术与思想的融合。而要创“有学术的思想”或做“有思想的学术”，实现学术与思想的融合，就不能再以认同、接纳已有的研究结论为前提，而是将已有的研究结论视为可批判、有问题的存在，并基于对已有研究成果缺陷或不足的分析，阐发、论证一种新的思想。从此意义上说，如果阐释境界的阅读是写作在问，阅读在答；那么原创境界的阅读则是阅读在问，写作在答。之所以说原创境界的阅读是阅读在问，写作在答，是因为原创境界的阅读以寻找已有研究成果的缺陷或未回答的问题为目的，而一旦发现、寻找到已有研究成果的缺陷或未回答的问题，接下来的写作则是在回答问题了：作者为什么会存在这样的问题？针对此问题，我该如何创新地解答？通过回答问题，由此成就一种原创性思想。比如，在新课程改革之初，学术界曾发生过关于“中国国情与课程改革”关系的论争，一方认为新课程改革脱离了中国国情，另一方则认为新课程改革恰恰是针对中国国情的改革。那么，在阅读、了解了这两种对立的观点后，对于原创境界的阅读来说，就不是选择某一立场来辩护或解释，而是寻找此论争中蕴涵着怎样的问题，并基于阅读所发现的问题独立思考与创新判断，阐述自己的观点、发出自己的声音。因此，笔者在《论课改理论可靠性的认识论基础》一文中，开篇就写道：“有关‘中国国情与课程改革’的论争，深化了人们对新课程改革的认识，读来也备受启迪。这里，笔者无意介入‘中国国情与课程改革’的辩驳，只是有一个疑问：在相同的国情下，为什么不同的学者会得出相异乃至截然相反的结论？简单地回答观察的视角不同，并由此导致了‘横看成岭侧成峰’，这样说虽不无道理，但仍没有抓住问题的要害。从一定意义上说，之所以在相同的国情下推导出不同乃至截然相反的结论，大多受立论背后价值取向的规导。正是由于立论背后潜藏的价值取向的差异才真正导致了不同的结论。这就引出两个关键性问题：一是，从‘是’中能否推导出‘应该’，即所谓的‘休谟难题’。二是，什么样的理论才是可靠的，或者说，什么样的理论才具有真理性？……笔者把这两个问题称之为新课改理论可靠性的认识论基础，即课改理论之所以可靠的内在理据，用以说明课改理论正确的根据与理由。”由此可见，对于原创境界的阅读来说，阅读有关的学术论著，只是为了寻找、提炼拟研究的问题，此时的阅读就类似于提问；而一旦明确了拟研究的问题，那么写作就成了对问题的求解。在上述问题的引导下，笔者阐述了自己的观点，认为“可靠的课改理论既需要有经验事实的支撑，也需要有先验理念的辅佐，还需要有论证逻辑的保证……批驳或完善课改理论，就需要从经验、理念与逻辑这三重基础着手，而那种仅仅从某一基础出发批驳或完善课改理论的做法，往往难以达成预期的目的”。在原创境界的阅读中，为了寻找、澄清问题并给予创新性解答，研究生至少应具有怀疑精神和概念重建的意识。因为只有具有了怀疑精神，研究生才能在阅读中发现问题；只有具有了概念重建的意识，研究生才能开启新的思想。而具有怀疑精神，不仅在于问题出自怀疑，而且在于知识作为人认识的结晶，是人对客观对象的主观反映，有可能是错的。这种怀疑精神具体表现为会疑、善问、慎思与明辨。会疑就意味着不是怀疑一切，而是在可疑处发问，澄清问题所在。因为怀疑一切就失去了立论的根据，至少要相信关于某一问题存在着一个相对正确、合理的观点，否则，怀疑就既没有必要，也不可能。善问意味着问出具体问题来。倘若问题不明，那么就无法消除疑问，也不可能得到答案。慎思意味着在问题的牵引下审慎、独立地思考，进行合理的推论，建构自己的思想，而不是在书本里寻找已有的答案。在思考时，人的脑海里会涌现出各种各样的答案，犹如人走到三岔路口，此时则需明辨，进行基于事实和理论的充分论证。而一旦研究生对问题有了大致的构想答案，那么在阐述自己对问题的回答时，则需从重建概念做起，因为概念是思想展开的逻辑起点，新思想的阐述则需重建概念。比如，智慧教育是当下的一个热点问题，对于何谓智慧教育，至少有两种代表性的观点：一是从教育学视阈来看，将智慧教育界定为“以开发人的智慧潜能，培养人的智慧品质，引导人过智慧生活的教育”。二是从教育技术学视阈来看，将智慧教育界定为“信息技术支持下的为发展学生智慧能力的教育”。在此背景下，笔者为了阐述自己对智慧教育的看法，就重新界定了智慧教育，认为“教育作为一种有目的的实践活动，至少包含着目的、过程与方式三个维度。而从目的、过程与方式三维来看，智慧教育就会呈现出多个面向与内涵，具体而言，从目的来看，智慧教育是培育人的智慧的教育；从过程来看，智慧教育是转识成智的教育；从方式来看，智慧教育是人的智慧与人工智能融生的教育”。从而为阐释有关智慧教育的个人观点提供一个前提条件。选自《学位与研究生教育》2022年第10期觉得内容不错的话，让他们知道你“在看”我

点击蓝字关注我们作者简介朱旭东，北京师范大学教育学部部长，北京师范大学教师教育研究中心主任，教授；郭绒，北京师范大学教育学部博士研究生。学术论文写作是大学生的基本素养，它对于培养人的逻辑思维、语言表达、创新能力、批判意识最为关键。学术论文写作是需要训练的，我们称之为学术论文写作训练，即通过训练使学习者学会学术论文写作，使学习者形成用抽象的学术概念、隐喻来表达学术研究成果的能力。“二战”以来，世界上几乎所有发达国家的大学都十分重视学术论文写作的研究与教学。学术论文写作训练已经成为众多世界一流大学培养一流人才书面沟通能力和批判性思维的必修课，如哈佛大学的说理文写作课程。然而，学术论文写作训练在我国并未受到足够重视，尽管绝大部分高校都开设有写作课，但此类课程存在课时少、以理论学习为主、课程效果不佳等诸多问题。由于缺少好的学术论文写作训练，很多学生的语言表达、逻辑思维等能力，尤其是思维的书面转化能力没有得到很好的锻炼，以至他们在写作中时常出现如逻辑混乱、不知所云，资料堆砌、人云亦云，论证薄弱、自说自话等诸多问题。厘清“何为好的学术论文写作训练”对于破解青年学生的学术论文写作困境，促进青年学者的学术成长，营造良好的写作风气，健康的学术生态显得尤为重要且必要。“学术论文写作和规范”是北京师范大学教育学部为本科生和研究生专门开设的一门学术论文写作训练课程，以达到以写育人、提高学生综合素养的目的。实践证明，经过这门课的训练，很多学生都从开始的不知学术论文写作为何物到最后每个人均能自如写出1万字以上较高质量的学术论文。更难能可贵的是，不少学生反馈，这门课不仅让他们明白如何去写，更锻炼了他们的逻辑思维与语言表达能力，让他们体会到写作对于他们生活、学习和成长的重要价值。因此，本文将基于“学术论文写作和规范”课程的经验，围绕“学术论文写作训练的价值”“学术论文写作训练的方式”“学术论文写作训练的内容”三个方面，探讨何为好的学术论文写作训练，以期为学生进行学术论文写作的自我训练和改革高校学术论文写作训练课程提供借鉴。一、学术论文写作训练的价值：“写作”—“学术”—“自我”的共生发展学术论文写作训练有何价值？这是关系到学术论文写作训练的理念及意义的根本性问题，是开展学术论文写作训练之前必须了解并一以贯之的宏观指导理念和原则。学术论文写作训练的价值就在于帮助学生理解“写作”—“学术”—“自我”三者关系，促进三者的共生发展。1.帮助学生掌握学术论文写作要领：说出自己的声音，占据一席之地学术论文写作训练的首要价值就在于让学生学会去“写”，即掌握学术论文写作要领，写出高质量的学术论文。高质量学术论文是学者在学术领域耕耘的武器，是学者安身立命的饭碗，也是建构学术自我认同的桥梁和媒介。那么如何写出高质量的论文？关键就在于“说出自己的声音”并“占据一席之地”，这正是学术论文写作要领所在，也是学术论文写作训练的核心内容。一方面，“说出自己的声音”，就是表达“我”的独到观点，展现创新性的成果。学术研究往往是动态的、难以直接为世人晓见，需要以学术论文的形式进行传播。学术论文写作训练就在于让学生学会提炼观点，掷地有声地表达观点。另一方面，“占据一席之地”，即学术论文写作贵在精而不在多，重点在于学术观点是否占据了学术界的一席话语。学术论文写作本质上也是一个建构自己学术话语的过程，那么这样的话语就在于它的分量而非数量。有的学者看似论文数量很多，然而让人印象深刻的、具有影响力的论文或学术观点始终找不到，其学术话语根本没有建立。有的学者，比如费孝通先生，当人们提到他，总会想到他提出的“差序格局”。学术论文写作训练的价值就在于通过学术论文写作训练帮助学生辨别自己的声音，学会通过文字为自己发声，学会打磨自己的声音使其成为具有影响力的真知灼见，最终让自己逐渐成为学术领域具有一席话语的专家。2.帮助学生精耕一个学术领域：走一条路、做一件事、做到极致学术论文写作训练的价值之二就是让学生通过写作真正精耕于自己的学术领域，致力于所在学术领域的知识生产。学术论文写作是学术研究活动的知识成果。自身的学术研究是学者进行学术论文写作的起点和安身立命的场所。然而，很多时候一些人往往喜欢赶新潮、热点，忽略了对于自身研究领域的长期精耕。这就需要通过学术论文写作训练去锻炼学生在学术领域“走一条路、做一件事、做到极致”的精耕精神，即真正发现并钻到属于自己的学术田野里深耕，在了解这个领域的来龙去脉，洞悉该领域创新和发展过程之后，通过自己持续、深入、专一、极致的研究和写作，贡献于领域发展和知识生产。这样的精耕最终要依赖于对某一类写作类型的长期专门训练。现代学术论文写作可以分为评论写作（书评写作、论文评论写作和会议评论写作）、文献综述写作、基于不同方法使用的原创性写作（定量方法的学术论文写作、定性方法的学术论文写作、混合方法的学术论文写作）、政策咨询文本写作、叙事学术论文写作等。不同写作类型犹如不同的“武术门派”，其背后所蕴含的探寻、理解与解释世界的方式各不相同，文章结构和撰写风格也各有差异，如定量方法的学术论文写作更多从科学主义立场理解世界，因此更加强调写作的科学性与可靠性，并且有着一套较为统一的论文结构——“引言—文献综述—研究设计—结果—讨论—结论—建议—结语”；而理论论文更多从建构主义立场理解世界，更关心新概念的创建、已有概念的重构以及理论的建构，一般采用“引言—本体—结语”的结构。唯有立足于某一类写作类型进行极致训练，最终才能生产出有质量的知识成果。3.帮助学生建构学术自我认同：自我了解、自我成长、自我突破学术论文写作训练帮助学生掌握学术论文写作要领、专注于学术领域精耕的同时，也有利于帮助学生建构学术自我认同。我们认为好的教育研究者应具备6个核心素养，首要素养便是学术自我认同。这实质上是一种“学术我”的自知（自我了解）、自立（自我成长）、自强（自我突破）的过程。①自我了解，就是了解“学术我”的兴趣、专长，从而能最大程度上选择适合自己的学术领域和写作风格。如前所述，当前学术论文写作“门派”林立，不同“门派”的“招式”、体系各不相同，因此选择适宜的写作“门派”是前提。而这样的选择全仰赖于学生对自己的认知和了解：自己的学术信仰是什么？自己的学术价值观是什么？自己更擅长用什么理解和解释世界？以“学术论文写作和规范”课程为例，学术论文写作训练依托于专题讲座和四类型阅读材料的分析，让学生明白有哪些写作类型，不同写作类型的写作风格、方法论基础、基本结构等有何差异，在此基础上对比自身，从而明白自己的所喜、所长、所感。②自我成长，即培育自己的学术能力、勇气和信心，有能力选择、有资格去践行、有勇气去承担自己认为重要的学术观点和立场。学术论文写作本质上是一种高阶认知能力，是语言、概念、话语、思想的知识表征能力。学术论文写作训练的重要价值就是通过提高学生认知、书面表达、逻辑思维等综合能力，真正让学生有勇气、信心、底气去表达、辨析、坚守、捍卫自己的观点和立场，去成为自己想要成为的人，去写自己想要写的论文。这个过程不仅是学生从“无知”转为“有知”的过程，更是真正意义上“学术我”的形成和建构过程。③自我突破，就是自我迭代更新和持续生长。学术论文写作训练对于“学术我”的建构始于自知、自立，终究会走向自我突破（即“自强”）。突破自我的重要一点就是要学会自我反思与自我批判。这是一种基于自身学术成长和领域发展要求的负责任自我迭代更新手段，是致力于真正创造性活动的宝贵品质，也是自身对于学术知识生产的敬畏心态，更是学者自身内在强大的体现。学术论文写作训练通过“教”与“学”的有意义互动，尤其是在论文的多轮次撰写和修改过程中涵养学生自我反思、自我批判的意识、习惯和能力，最终让学生在这样持续的自我反思、自我批判中实现自我突破，实现自我的迭代发展。二、学术论文写作训练的方式：“教”与“学”的有意义互动如何进行学术论文写作训练？这一问题关系到如何让学术论文写作训练落地生根，是学术论文写作训练的中间环节和具体措施。以“学术论文写作和规范”为例，学术论文写作训练应是一个围绕高质量论文写作而进行的“教”与“学”的有意义双主体互动过程，涉及两个主体——教师和学生，以及四个环节——“教”“写”“评”“改”。其中，“教”与“评”属于教师“教”的范畴，“写”与“改”属于学生“学”的范畴，“教”“写”“评”“改”的互动构成了“教”与“学”的有意义互动。1.教师“教”：行动性教学写作训练始于行动性教学。我们在这个课程的第一讲就明确指明该门课的特点——“行动性教学”。它是指以提高学生的学术审美和学术能力为目的，以四类型阅读材料为教学材料，围绕高质量论文写作展开的主题教学和小组讨论活动。①教学目的：提高学术审美和学术能力。学术审美是对于何为好的学术论文写作的认识，关乎学术眼界和视野，关乎学术的基点和高度。学术能力则是如何写出好文章的能力，关系到如何去写的问题。因此我们经常建议学生要找到自己的“学术偶像”，大量阅读本学科经典著作、跨学科著作等，以培育自身的学术审美和学术能力。②教学材料：四类型阅读材料。鉴于学生学术的“规定阅读”和“自由阅读”的双重属性，为提高学生的学术审美与学术能力，我们将四类型阅读材料——必读书、推荐书、课程经典论文、专题经典论文，作为“学术论文写作和规范”课的教学材料。通过类阅读、主题阅读、方法阅读等形式，我们带领学生共同分析、解读、学习这些材料，让学生学会集百家之长，学会评赏与借鉴优秀材料以及材料的优秀部分，如逻辑架构、观点表达、论证方式、话语表述等，打破原来学生仅关注内容的思维局限；同时，带领学生共同对比、评析、反思这些材料，尤其是那些具有争鸣性的经典论文，对提高学生批判思维能力，涵养其不断反思、质询的意识大有裨益。③教学方式：专题教学与小组讨论。专题教学旨在通过一系列相互承接的专题帮助学生掌握系统的学术论文写作技能技巧。“学术论文写作和规范”课程共包含九大专题（见表1），这些专题之间层层递进、相互衔接，对于学生获得系统的学术论文写作知识至关重要。小组讨论则是围绕一些核心问题进行小组探究的活动，如通过小组讨论探究不同实证论文的方法论、结构、话语表述的异同。小组讨论的价值不仅在于对专题教学起到了补充作用，有利于强化专题教学中的一些重点、难点问题，同时也有利于激发学生的主体思考、同伴对话的意识，更有利于学生养成搜集、阅读、类比、评析、借鉴相关优秀论文的意识、习惯和能力。2.学生“写”：任务驱动性写作练习以任务为中心的学术论文写作练习是写作训练课的关键环节。著名教育家约翰•杜威（John

点击蓝字关注我们作者简介李润洲，浙江师范大学教师教育学院教授。在“写出论文才是硬道理”的当下，无论是研究生还是导师，都非常重视学术论文的写作，但吊诡的是，从研究生提交的学术论文来看，且不说那些语句不通、不知所云的“水”文，即使是那些文从字顺的论文，大多也是内容平淡无奇、缺乏深度，主要表现有三：①仅仅停留在对事实进行描述的表面而难以深入分析，缺乏学理的支撑；②仅仅重复已有的观点而难有新意，没有自己的独立思考与新颖见解；③为了观点创新而创新，但其观点却令人不解、难以服人，存在着伪讲理、不讲理乃至讲歪理的现象。如果说创新是研究生学术论文写作的生命线，那么从审美的意义上说，作为研究生学术论文写作生命线的创新则应该表现为深度写作。而研究生学术论文的深度写作则具体表现为在发现问题、加工材料、论证观点等方面体现出深刻性，需实现从事实描述走向学理阐释、从学理阐释走向新理论证与从新理论证走向辩证综合的三跃迁。一、从事实描述走向学理阐释学术论文写作总要解决某（些）问题，并不是为了写论文而写论文，这是常识；而论文所要解决的问题则是需要通过研究予以解答的疑难或困惑。但有些研究生却仅仅将现实中某事物或现象所存在的缺陷或不足视为问题，而不知现实中某事物或现象所存在的缺陷或不足只是一些事实的呈现，而真正要研究的问题却是为什么现实中某事物或现象存在着这些缺陷或不足以及如何完善。这个“为什么”和“如何改变”才是真正的待研究问题。从此意义上说，学术论文写作就不仅仅是对有关某事物或现象的事实呈现与描述，而是对造成这些事实的学理阐释。在围绕教师教学情感的专题写作中，有研究生在写“教师教学情感的迷失”时，主要描述了教师教学情感迷失的各种表现，诸如“教育理想信念的匮乏”“教学功利心的滋长”与“随大流的盲从”等，但这些只是教师教学情感迷失的事实描述，还不是研究的真正问题，而研究的真正问题则是“为什么教师在教学情感上会出现如此的迷失”与“教师应如何走出教学情感迷失”。因此，研究生学术论文的深度写作则需从事实描述走向学理阐释。而从事实描述走向学理阐释，就不得不借鉴某（些）理论。因为各种事实并不会自动地显现其内在联系，而要在各种事实之间建立联系，就需借助某（些）理论，正如爱德华•卡尔在《历史是什么》中所言：缺乏理论解释的事实就像一个空口袋，你不放进一些东西，它是立不起来的。只有基于理论解释，才能在孤立的事实之间建立联系，孤立的事实才能因理论解释而坚挺起来。因为理论能给人阐释各种事实提供一种概念框架，有了这种概念框架，人才能将各种事实串联、贯通起来，得出基于某（些）理论的符合逻辑的推论。在从事实描述走向学理阐释的启发下，有研究生在撰写“教师教学情感”的论文时，就借鉴布迪厄的实践逻辑理论，运用惯习、场域、意图与时间等概念框架，回答了“教师为什么会出现教学情感迷失”，诸如“惯习的羁绊与束缚”“场域的关系与斗争”和“实践的意图与时间”，以及“教师如何走出教学情感迷失”的问题，诸如“情感‘去魅’：教师教学情感实践中的主体返场”“场域‘改造’：教师教学情感实践中的利益平衡”与“理想‘规范’：教师教学情感实践中的价值生成”。此论文之所以得以发表，就在于其将教师教学情感迷失的事实描述提升到运用布迪厄的实践逻辑理论进行学理阐释，从而使该文在增强学理性的同时具有了一定的深刻性。当然，在不同的理论观照下，同样一些事实往往会呈现出不同的景观。比如，同样研究教师的教学情感，倘若运用情感分析的叙述学理论，根据情感的三大模态：连接模态（肯定与否定）、主体模态（肯定主体在：喜；否定主体在：悲；肯定主体做：欲；否定主体做：惧）与他者模态（肯定他者在：爱；否定他者在：恶；肯定他者做，恩；否定他者做：怨）以及主体和他者的交叉模态，诸如“肯定主体在—肯定他者在：喜爱；肯定主体在—否定他者在：轻蔑；否定主体在—肯定他者在：同情；否定主体在—否定他者在：悲厌等，就有可能更加全面地透视、分析教师教学情感的样态，从而为探讨教师的教学情感提供更加充分的事实与认知基础，深化对教师教学情感的研究，进而对教师教学情感具有更加充分的认识。当下，研究生已日益增强了学术论文写作的学理阐释意识，突出表现就是在论文题目上有意识地彰显某理论视角。比如，研究教学设计，不是泛泛而谈，而是从“大概念”“核心素养”“深度学习”等视角进行论述，在凸显教学设计研究新意的同时，也将对教学设计的阐述嵌入了某种理论，增强了学术论文写作的学理性。自然，从事实描述走向学理阐释，其前提之一就是对相关理论的熟知与理解。比如，运用布迪尔的实践逻辑阐释教师的教学情感，就应先明了其实践逻辑的主要内容，洞悉其所言的“惯习”“场域”与“实践感”的意涵，掌握其所说的实践逻辑的特征（非总体性与模糊性）等。不过，在运用某（些）理论阐释事实时，一方面要认识到任何理论在逻辑的规导下必然会寻求一种一以贯之的圆合理论体系的建构，使理论自身成为一个自我规定、自我繁衍的自洽体系，如柏拉图的理念论，将一切都纳入其理念中；黑格尔的绝对精神说，将一切统一在其精神哲学中；而康德为了建构完整的体系，则把一切纳入其三大批判中。一旦将这些自圆其说的理论运用于对事实的阐释时，就应意识到可能导致一种强制阐释的倾向，即无视客观的事实，用预设的立场、观点来选择、剪裁事实，从而使对事实的阐释沦为对某理论的证明或脚注，乃至发生曲解、歪曲事实之弊端。另一方面，理论是灰色的，而实践之树则常青，尤其是对于人文事实而言，随着其不断发展、演化，总会出现一些新情况、新问题，需要基于对事实的分析创生一些新理论，而不能因循守旧、亦步亦趋，总是用已有的理论来透视、规整新情况与新问题。其实，即使阐释事实时不得不依靠某（些）理论，也并不意味着唯某（些）理论是瞻，而应直面事实本身，就事实本身来运用某（些）理论展开分析与阐释。由此，学术论文写作就有可能从学理阐释走向新理论证。二、从学理阐释走向新理论证学术创新是研究生学术论文的价值所在，而学术论文写作从事实描述走向学理阐释，之所以说其具有一定的深度，也在于其超越了人们对事实的日常理解，将事实描述嵌入学理中，学术论文写作就具有了一定的创新性。不过，学术论文写作将事实描述提升到学理阐释，只是相对于人们对事实的日常理解具有一定的创新性，但相对于所运用的学理，却只能说是已有理论观点的运用，学术创新的程度总归有限，仍需进一步提升。而从学理阐释走向新理论证，就不再停留在对已有理论观点的运用上，而是站到已有理论的对立面，在吸纳已有理论的优长的同时，丰富、完善已有理论。比如，针对核心素养，有学者从人的视角描述了一种理想人的形象，诸如由“创新能力、批判性思维、公民素养、合作与交流能力、自主发展能力、信息素养”构成的核心素养；有学者从学习的视角阐述了由“‘双基层’、问题解决层与学科思维层”构成的三层结构核心素养，既隐含着一种理想人的新面貌，也指明了核心素养达成的路径。再研究核心素养，自然可以基于现实和理论再建构一种不同的理想人的形象，诸如基于伦理学的视域，将“公平、正义”作为人的核心素养，或沿着已有的思路进一步思考如何贯彻、落实的问题。但如此研究核心素养，其创新的意义就有限。于是，笔者转换视角，从知识三重观的视角，重新建构了一种由知识内容（概念、命题与理论）、知识形式（方法、思想与思维）与知识旨趣（人文情怀与科学精神）构成的三圆嵌套核心素养体系，从而丰富、完善了已有核心素养理论。一旦实现了从学理阐释走向新理论证，那么这种论证的新理就会具有一定的辐射、拓展能力，使学术论文写作呈现出由点到线的创新格局。比如，当带着由知识内容、知识形式与知识旨趣构成的三圆嵌套核心素养观认识、理解学科核心素养及其培育时，就会发现学科核心素养呈现出三种形态：①从结果来看，由事实或概念性知识、方法性知识与价值性知识构成的层级结构；②从过程来看，由价值旨趣+问题+方法（论）+事实或概念性知识构成的顺序结构；③从过程的结果来看，由事实或概念性知识、方法性知识与价值性知识构成的层核结构。学科核心素养的各构成要素就不再仅仅是一种有机统一的关系，也存在着从低到高逐层递升的关系，还存在着从表层到内核逐层深入的关系。而学科核心素养的培育需“基于学科知识的层级性，用学科思想或价值观引领教学；基于学科知识的顺序性，让知识学习成为学生发现之旅；基于学科知识的层核性，以意义获得统御各种教学方式”；进行基于完整知识观的素养教学，即“将素养目标知识化、知识教学素养化与素养教学评价化，实现‘目标—教学—评价’的相互促进、良性互动”。同时，从学理阐释走向新理论证，就潜在地蕴含着不再将既成的理论成果奉若神明，而是将其放置于理性的天平上进行审慎的评价，萌生、培育着质疑的勇气、批判的精神和挑战的胆识。一旦具有了质疑的勇气、批判的精神与挑战的胆识，那么既有的理论就仅仅是知识创新的基础，而不再是知识创新的模板。对既有理论的理解就既能看到其创新之处，也能意识到其问题所在。比如，有学者通过回顾国内外有关知识与素养的关系研究，发现已有的“构成说”（知识是素养的要素）、“排斥说”（拒斥知识本位）与“联系说”（知识的积累并不必然带来素养的发展，但素养的生成又离不开知识）等，虽有利于深化对核心素养内涵及其与知识关系的理解，也拓展了核心素养培育的路径与策略等，但上述诸多研究却忽视了知识观立场的自觉，因此“有必要明晰素养所蕴含的知识观意义，探寻素养时代知识观变革的路径，进而从知识观重建的视角探究核心素养的生成路径”。从这个意义上说，从学理阐释走向新理论证就是基于对既有理论的合理性质疑，在发现问题的基础上论证自己的新观点，从而达成知识创新的目标。当然，从学理阐释走向新理论证，说说容易，而实际操作起来却异常艰难。因为新理论证不仅需要质疑、批判的眼光，而且需要潜心的探寻与慧眼的发现。具体而言，新理论证首要的是要寻找到学术研究的空白点，做到“找块空地，再播种”。这既需要明了已有理论的观点，也要清楚已有理论的运思，更要洞悉已有理论的前提。在此基础上，灵活地转换视角或视域，从一个新的角度、侧面或立场进行审视。因为人们对某事物或现象的认识，皆蕴含着一个观测视角或维度，不可能也不会有一个全息式的观测点，而只能从某个观测视角切入。因此，审视某事物或现象时，转换视角或视域，就必然会使某事物或现象呈现出一种新的景观，从而为新理的论证提供一个逻辑前提。比如，同样是从知识观的视角研究核心素养，笔者主要从知识观来审视核心素养，而有学者则从素养观来审视知识观的重建，辨析了核心素养所蕴含的知识论意义，认为核心素养视域的知识是“问题解决的工具、交往协作的媒介以及自我实现的资源”；现成性、实体性的传统知识观阻隔着核心素养的生成，而知识要想转化为素养，则需确立一种情境性、实践性与个体性的知识观，进而为核心素养的生成提供了一种知识观重建的新思路。同时，在建构新理中，要充分发挥人的想象力，运用隐喻和类比的方式建构新的认知图式。比如，夸美纽斯将教育类比为自然，建构了学年制、学科课程制与班级授课制以及循序渐进、直观展示等教学原则。杜威将教育与生活、生长和经验联系起来，论证了“教育即生活”“教育即生长”与“教育即经验的持续不断的改造与重组”等著名的命题。正是这些类比或隐喻，让教育问题呈现出新面貌，为新理的论证提供了一个框架结构，并最终成就一家之言。三、从新理论证走向辩证综合从一定意义上说，新理论证已能成一家之言，对于研究生而言，学术论文写作若能达到新理论证，就已表明其具有了独立的学术研究能力。不过，论证的新理也存在着那些已有理论所具有的缺陷，即在有所创见的同时，也存在着遮蔽。倘若研究者沉迷、陶醉于自我建构的新理中，那么新理也会成为学术创新的羁绊与桎梏。比如，在对待教师评价上，笔者起初只是分析了以学生考试成绩、升学率为标准的奖惩性教师评价的弊端，诸如“不利于教师健全人格的形成，却极易形成‘经济人’、‘机器人’的人格”“迫使教师追逐学生升学率、考试成绩，视学生为教师考评分数的‘工具’，形成功利性的师生关系”等，在此基础上倡导一种发展性教师评价，主张“发展性评价是教师评价的新理念”。后来则慢慢意识到奖惩性教师评价也有其存在的合理性，而发展性教师评价却存在着一些悖论，故认为“两种评价皆非完美的评价模式，只有把二者有机统一起来，对教师实施复合性评价，才是对教师评价的理性选择”。如今再读这些拙作，自然会感到其庸常，但在当时，阐述“发展性教师评价”至少具有一定的新意，且由“发展性教师评价”延伸到“复合性教师评价”，就实现了从新理论证走向辩证综合，深化、拓展了有关教师评价的认识。之所以要从新理论证走向辩证综合，就在于人的认识常常要经历“百虑而一致”“一致而百虑”的思维矛盾运动，表现为正题、反题与合题的辩证过程。通俗地讲，由于人认识的立场、视角与知识的局限性，人对某事实或现象持有的某种观点，自然会有所见也有所蔽。起初，当人从某一立场、视角出发对某事实或现象形成某观点这一正题后，人就会基于相反的立场、视角，援引其他知识来批评或证伪已有的观念，就有了反题。而反题与正题一样，同样会存在着弊端，大多呈现为“片面的深刻”，进而人就在正题、反题的基础上提出一种更加合理、全面的合题。而有了合题之后，人又会提出一个新的反题，从而呈现出“百虑而一致”“一致而百虑”的无限的认识前进运动。而从新理论证走向辩证综合，就是自觉地遵循“百虑而一致”“一致而百虑”的思维规律，通过对正反命题的辩证综合，将人对某问题的认识提升到一个新的高度。比如，新课程改革提出“三维目标”以来，围绕着“三维目标”就聚讼纷纭、莫衷一是，既有“三维目标”的正面阐述，也有“三维目标”的反面驳斥，到底如何正确地认识、理解“三维目标”就成了一个难题。而运用辩证综合，笔者在梳理“三维目标”的立论和反论的基础上，就提出了一种“三维目标”的新论，即将“三维目标”修改为“三重目标”，将原来的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”改为“概念命题与理论、过程与方法、情感态度与价值观”。如此认识、理解“三维目标”就既能消除人们对“过程与方法”“情感态度与价值观”的质疑与困惑，也能实现通过基于“完整的知识”的教学培育“完整的人”的预定目标。再如，在后现代主义反本质主义的激荡下，在教育学界，既有主张教育有本质的论证，也有反对教育有本质的新论，那么面对这种有无教育本质的正反两种观点，简单地选择某一立场进行辩驳，对教育本质的认识就不会增加更多的新知。基于人认识的辩证综合规律，依据人的认识历史与逻辑相统一的原理，笔者就通过回顾新中国成立以来，教育本质研究所经历的由“一”到“多”，再到对“多”的省思与新说阐发的过程，在澄清教育本质到底是“一”还是“多”，是“有”还是“无”的基础上，论证了关于教育本质的研究应有的路径，即洞察教育本质研究的意涵，用关系思维取代实体思维，确立一种新的本质观（以生成变化的、朝向未来开放的教育本质取代那种永恒不变的教育本质，以一定情境中的关系本质取代教育固有的内在本质，用复数教育本质观取代单数教育本质观）。因为“教育是什么”并不是一种事实判断，而是一种价值认识。对“价值认识”的“教育是什么”的探寻需要转换路径，用实践理性取代理论理性，并基于实践理性寻求其多元统一。而要想从新理论证走向辩证综合，自然要熟知某事物或现象发生、演化的轨迹以及人有关某事物或现象的认识历程，按照从具体到抽象再到具体的历史与逻辑相统一的原则，对某事物或现象进行重构。因为人的认识起于人的感官对某事物或现象所形成的表象，进而从表象中抽象出概念，而各种概念之间构成多种联系，就形成了对某事物或现象的思维具体，而这种从具体到抽象再到具体的过程，则表现为认识的历史与逻辑的统一。这种体现人的认识从具体到抽象再到具体的历史与逻辑统一的辩证综合反映在学术论文写作中，就是对某事物或现象发生历史的梳理以及人们对某事物或现象认识史的勾画，从中找出其异同，并在比较、评价其异同中寻求一种融合贯通的道理。比如，有学者直面教育思辨研究与教育实证研究的纷争，通过回顾思辨研究与实证研究的历史过程，剖析了其在研究对象（超验与经验）、研究思路（演绎与归纳）与证据运用（或然与充分）等方面的差异，论证了“教育思辨研究与教育实证研究促进教育知识进步的机制”，即“教育思辨研究带来教育观点的创生，教育实证研究带来教育假设的确证”，具体表现为“思辨研究（观点）→实证研究（确证）→思辨研究（观点）→实证研究（确证）……”的动态序列，指出“所谓两种研究范式的‘范式之争’，一定程度上是来自研究者自身利益的考量，而不是研究范式本身。学术研究本是求真，不是求风头、赶潮流。如果教育研究者能真正面向教育事情本身，使两种教育研究范式如其所是地发挥作用，它们相得益彰的共生合力就一定会显现出来”。不过，任何事物或现象皆是不断发展、变化的，人的认识也是不断丰富、拓展与更新的，即使对某问题的认识达到了某种辩证的综合认识，但这种辩证的综合认识也是暂时、有条件的。当事物或现象发生变化时，人的认识就需要随之更新，对某事物或现象的原有结论就需要发展与推进，从而使认识的辩证综合呈现为无限的前进运动。而基于辩证综合所获得的特定认识既要分析、批判旧说，也要提出、论证新说，同时将旧说的合理成分包含在新说中。选自《学位与研究生教育》2022年第6期觉得内容不错的话，让他们知道你“在看”我

点击蓝字关注我们作者简介许丹东，北京大学教育学院博士后；沈文钦，北京大学教育学院副教授；翟月，北京大学教育学院博士后；陈洪捷（通讯作者），北京大学教育学院教授。一、前言在知识经济时代，人才是国家竞争力的核心。为了在全球竞争中取得领先地位，世界各国纷纷加大了人才培养力度，特别是加强了对博士生的培养。中国在成为世界第二大经济体后越来越多地参与全球的竞争与合作，对于高层次创新型人才的需求不断增强。在博士生培养方面，中国已是博士生教育大国，基本实现了立足国内培养高层次人才的战略目标。为进一步加强高层次创新型人才培养，2020年7月我国召开了全国研究生教育会议，会议提出全面提升研究生教育质量、推动内涵式发展的新要求。在上述背景下，如何改进博士生培养制度、提升博士生培养质量是目前我国博士生教育最核心的议题。博士生教育领域对培养质量的看法经历了从“产品质量观”到“过程质量观”的转变，博士生的学术训练过程受到越来越多的重视。受此影响，许多国家都将开展大规模学生调查作为了解博士生培养质量现状、为政府提供决策依据的重要手段。根据以人为本的培养理念，博士生自身对培养过程的主观感受有着非常重要的意义，其价值是从其他渠道获取的有关信息所无法替代的，能够为我们改进博士生培养质量提供重要参考。目前，我国的博士生教育面临着培养规模持续扩大和培养质量要求不断提高的新形势。在博士生群体类型多样化和需求多元化的发展趋势下，相关政策的制定需要有充分的证据支撑，尤其是来自博士生对培养过程看法的证据。为全面了解博士生培养的全过程信息，北京大学中国博士教育研究中心于2021年开展了“研究生培养质量反馈调查”项目，对全国博士毕业生进行了调查。本文的重点是对博士毕业生的反馈信息进行总体描述，以把握我国博士生培养的整体情况，力图为改进博士生培养质量提供有价值的启示。二、调查设计与数据收集本次调查的目的是对博士生教育的全过程进行质量评价和问题诊断，鉴于此，具体的调查问题将从博士生教育的“输入端”“培养过程”和“输出端”三个方面进行设计。“输入端”包括博士毕业生的个体背景信息；“培养过程”主要为博士生对各方面就读体验的评价，包括导师指导、课题研究、课程教学、学术与社会交往等；“输出端”涉及博士的学术收获、毕业去向等。根据上述调查问卷的框架结构，课题组在参考已有调查问卷的基础上编制了《博士毕业生调查问卷》作为调查工具。本次调查的对象为即将毕业的博士生，在抽样上采取了分层随机抽样的方式，以尽量保证调查样本的代表性。课题组共抽取了全国273所博士生培养单位、43011名博士毕业生发放电子调查问卷。调查的开展时间为2021年5—7月，最终获得261所博士生培养单位的调查数据，回收调查问卷16380份，问卷回收率为38.1%。在剔除填答时间过短、填答内容明显不合理的问卷后，共获得15512份有效问卷，问卷有效率为94.7%。经检验，问卷具有很好的信度和效度，并且调查样本在地区分布和学科分布上也基本符合全国的总体情况。表1为调查样本的基本背景信息。从婚育情况来看，55.3%的博士毕业生已婚，26.9%的博士毕业生育有子女。另外，根据学生的自我报告，共有49.4%的博士毕业生延期毕业。三、调查数据结果1.博士生与导师交流的频率以及对导师的评价博士生与导师的交流频率如图1所示。可以看出，博士生与导师的交流频率较高，超过一半的人能每周至少与导师面对面或线上交流一次，超过70%的人能每两周至少与导师面对面或线上交流一次，超过80%的人能每个月至少与导师面对面或线上交流一次。图2为博士生对导师各方面的评价。整体来看，博士生对导师各方面的评价较好，尤其是对导师自身的素质（学术水平和师德师风）评价很高，“导师的学术水平很高”和“导师的师德师风很好”均值分别为4.41分和4.52分。在其他指标上，博士生的得分也都超过了4.2分。2.博士生的课题研究体验关于课题参与数量和主持数量的调查题目为“您在读博期间主要参与的课题总数是____项，其中自己主持的课题____项”。如图3所示，95.8%的博士生都参与过课题，其中参与2项课题的博士生占比最多，为28.4%，其次是参与3项课题的比例，为24.2%。另外，有16.8%的博士生参与过5项及以上的课题。对于主持课题的数量，40.0%的博士生都主持过课题。博士生对课题研究体验的评价如图4所示。整体上博士生对课题研究过程和课题研究满意度的评价相对较高，均值在4分左右。博士生对课题申请方面的评价较低，“院校提供了丰富的课题申请机会”和“课题申请过程公平公正”的均值分别为3.60和3.84分。3.博士生对课程教学的评价图5为博士生对课程质量的评价情况。博士生对各类课程的质量的评分在3.51分~3.77分之间。相对来说博士生对思政类课程、专业基础课程、外语课程以及专业前沿课程的评价要好于对研究方法课程、跨学科课程和实践类课程的评价。图6为博士生对课程教学体验的评价。从均值得分来看，博士毕业生对课堂交流方面的评价较低，“经常在课堂上积极发表观点”和“经常与任课老师讨论问题”的均值都为3.45分。对于博士生课程与硕士生课程的区分度，博士生的评价也较低，均值为3.62分。对于“能够方便地选修跨院系的课程”，博士生的得分为3.74。博士生对教师教学准备的评价较高，“教师对课程教学进行了认真充分的准备”均值为3.97分。从课程满意度来看，博士生的课程满意度处于中等偏上水平，均值为3.89分。4.博士生对学术与社会交往经历的评价图7为博士生对学术与社会交往经历的评价。从得分来看，博士生与其他教师的互动得分较低，均值为3.60分，博士生与同伴的学术互动较多，“我经常与博士生同学讨论学术问题”均值为4.05分。博士生对院校提供的交往支持评价较为积极，相关题目的得分均超过了4分。另外，博士生的学术交往满意度和社会交往满意度分别为4.04和4.00分。5.博士生对奖助支持和基础设施的评价图8为博士生对奖助支持的评价。从均值来看，博士生对奖学金评选的评价相对较高，“奖学金评选过程公开透明”“奖学金评选标准科学合理”和“奖学金确实授予了应得之人”三题的得分都在4分左右。博士生对助学金支持程度的评价较低，“学校提供的助学金能满足我的生活需要”以及“学校提供了丰富的资助渠道”均值分别为3.61分和3.72分。另外，博士生对奖助体系的满意度处于中等偏上水平，均值为3.92分。图9为博士生对基础设施的评价。可以看出，博士生对于培养单位的图书文献、研究设施等科研基础条件评价较好，“图书及电子文献资料能够满足我学习和研究的需要”一题均值为4.18分，“学校的硬件条件（科研设备等）很好地支持了我的研究”一题均值为4.01分。不过博士生对于学校的住宿条件评价很低，“学校提供的住宿条件很好”一题均值为3.68分。另外，博士生对院校硬件条件的满意度为4.00分。6.博士生的归属感与整体满意度在本研究中，博士生的归属感指的是学生对努力取得博士身份的认可程度和亲密感受。关于归属感方面的调查问题为“如果可以重新选择，您还会选择读博吗？”如果选择“是”，则继续回答如下问题：“我还会选择同一所学校”“我还会选择同一个专业”“我还会选择同一个导师”。选项采用了从“非常不符合”到“非常符合”的5级计分方式。在重新选择的情况下，共有85.1%的人仍会读博，14.9%的人不再选择读博。在“还会选择读博”的群体中，博士生对于“我还会选择同一个导师”评分较高，为4.00分。对于“我还会选择同一所学校”和“我还会选择同一个专业”，博士生的评分分别为3.83和3.91分（见图10）。关于就读体验的整体满意度调查问题是“总体而言，您对博士生在读体验的满意程度为____”。经统计，博士生的整体满意度得分为3.79分，处于中等偏上水平。为进一步考察延期毕业博士生和未延期毕业博士生的归属感和整体满意度差异，这里对两类群体加以进一步比较，结果如表2所示。未延期毕业博士生的归属感更强，如果重新选择，他们比延期毕业的博士生更可能还会选择读博，也更可能还会选择同一所学校、同一个专业和同一个导师。同时，未延期毕业博士生的整体就读体验满意度也更高，均值为3.92分，而延期毕业博士生的整体满意度均值为3.66分。统计检验结果表明，两类群体的上述差异均具有统计上的显著性。7.学术能力发展对于学术能力发展，博士毕业生报告的“教学能力”增长得分很低，为3.53分，其他方面的能力发展得分都在4分以上（见图11）。为进一步考察博士生教学能力的培养过程，我们分析了博士生担任助教的情况，结果发现有过助教经历的博士生占比39.4%。考虑到博士生毕业后相当一部分会承担教学工作（在本次调查中这一比例为45.9%，其中有过助教经历的比例尚不足一半，为47.8%），这说明我国的博士生教育对博士生教学能力的培养比较欠缺，对此需要引起我们的重视。8.博士生教育中亟须改革的方面在本次调查中，我们考察了博士生对我国博士生教育亟须改革方面的看法。相关调查问题为“您认为我国博士生教育急需改革的三件事情分别是（按重要性先后排序）”。待排序的内容包括：“①提高导师对博士生指导的质量”“②提高博士生待遇”“③增加国际学术交流的机会”“④取消论文发表的要求”“⑤提高博士生课程的质量”“⑥增加对博士生就业的指导”“⑦加强博士生与国内同行的学术交流”“⑧减轻博士生的科研压力”“⑨加强对博士生的课题研究支持”。

点击蓝字关注我们作者简介向体燕，教育部学位与研究生教育发展中心信息处项目主管；高玉建，教育部学位与研究生教育发展中心信息处副处长；罗洪川，西南大学研究生院助理研究员；周学军，教育部学位与研究生教育发展中心信息处处长；马永红（通讯作者），北京航空航天大学高等教育研究院教授。一、引言当前，新一轮科技革命兴起和产业变革蓬勃发展，国际竞争向基础研究竞争前移。一个国家基础研究能力的强弱决定着其科技水平的高低和国际竞争力的强弱。加强基础研究是一项重大而长期的任务，必须持续不断地做好基础研究人才培养工作。我国学术型博士研究生教育以培养具有学术创新能力的高层次人才为目标，学术型博士研究生致力于原创性理论研究，是基础研究的重要人力资源。从我国学位授予统计数据看，六成以上学术型博士研究生的学位论文研究类型为基础研究，基础研究的比例远高于应用研究和综合研究。开展基础研究的学术型博士研究生毕业后进入学术界继续参与基础研究活动，将为我国基础研究发展输送一批具有原始创新能力的青年人才。基础研究学术型博士研究生的毕业去向不仅影响个人和家庭，更关系基础研究人才队伍的发展壮大，关乎国家的长远发展和国际竞争力的提升。近年来研究发现，全球范围内出现了博士毕业生就业去向多元化的趋势，博士学位获得者不再局限于从事学术职业，也开始进入企业、政府和社会各管理部门从事非学术职业。近三分之一的学术型博士毕业生选择进入政府机构、企事业单位等非学术部门。在博士毕业生就业多元化的趋势下，开展基础研究的学术型博士研究生毕业后是否投身于科学研究？是否会越来越多地流向学术界外部或从事非学术职业？应引起政府部门、学术界和培养单位的重视与关注。国内关于基础研究人才去向的研究较多以获得国家级科研项目资助的高层次科技人才为研究对象，很少有从更广泛的视角探究基础研究人才的去向选择，对基础研究博士毕业生的就业状况和特征缺乏关注。本研究的关注点是：①基础研究学术型博士研究生毕业后都去了哪？②“双一流”建设高校与普通高校的基础研究学术型博士毕业生的去向选择是否存在差异？③不同学科的基础研究博士毕业生去向选择有何差异？通过对基础研究学术型博士毕业生去向特征和趋势的研究，探究基础研究人才的去向分布和就业状况，以期为教育管理部门制定和完善基础研究人才培养政策提供参考，为稳定和壮大基础研究队伍提供高等教育视角。二、研究设计1.数据来源本研究采用教育部学位与研究生教育发展中心2015/2016学年度至2019/2020学年度全国普通高校和科研机构学历教育博士学位授予数据为样本，样本中不包含党校、军队院校以及军事学的学位授予数据。样本数据量共涉及280622人（见表1、表2），其中，2015/2016学年度51452人、2016/2017学年度54807人、2017/2018学年度56878人、2018/2019学年度58744人、2019/2020学年度58741人。按院校类型分：一流大学建设高校学术型博士毕业生人数最多（144807人），占比超过50%；科研机构学术型博士毕业生人数最少（6593人），占比仅为2.35%。按学科门类分：工学博士毕业生人数最多（104553人），占比37.26%；艺术学博士毕业生人数最少（2743人），占比不足1%。2.变量与分析方法博士学位论文是博士学位评定的主要依据之一，反映博士研究生独立进行科学研究工作的能力。博士学位论文研究类型在一定程度上能够代表博士研究生在攻读学位期间的主要研究类型。根据学位授予信息年报数据结构手册，我国学位授予数据中博士学位论文研究类型分为基础研究、应用研究、综合研究和其他四类：基础研究是指认识自然现象、揭示自然规律，获取新知识、新原理、新方法的研究；应用研究是指为了确定基础研究成果可能的用途，或是为达到预定的目标探索应采取的新方法（原理性）或新途径而进行的创造性研究，基础研究与应用研究的重要区别在于获取知识的过程中是否具有特定的应用目的或目标；综合研究是指基础研究与应用研究相结合的研究，既有基础知识与理论研究，又具有特定的实际应用。本研究将学位论文研究类型为基础研究的博士毕业生视为是开展基础研究的。博士学位论文研究类型情况见表3，在校期间开展基础研究的博士生人数最多（174402人），占比超过60%。根据学位授予信息年报数据结构手册对毕业去向的定义及研究需要，将博士毕业生的去向划分为就业、入博士后流动站、继续求学、出国出境、待业和其他六种类型。而对于去向为就业的博士毕业生，其就业单位性质划分为高等学校、科研设计单位、医疗卫生单位、行政单位、企业和其他六种类型；其就业岗位性质又划分为教学与（或）科研、管理和其他三种类型。本研究从学位论文研究类型的视角探究基础研究学术型博士毕业生的去向特征和规律，展现我国基础研究人才的去向分布和就业状况。首先对比分析2015/2016学年度至2019/2020学年度不同研究类型博士毕业生的去向情况，描述基础研究学术型博士毕业生的去向、就业单位性质和就业岗位性质的特征和趋势。然后针对基础研究学术型博士毕业生，采用卡方检验对5个学年度不同院校类型、不同学科门类博士毕业生的去向差异进行统计学意义上的检验。三、基础研究学术型博士毕业生去向总体情况1.就业比例逐年下降，入博士后流动站和待业的比例逐渐升高如表4所示，我国基础研究学术型博士毕业生去向以直接就业为主，但就业比例逐年降低，从2015/2016学年度的65.05%下降至2019/2020学年度的55.00%，而入博士后流动站和待业的人数占比基本上是逐年增加的。与应用研究和综合研究的学术型博士毕业生相比，基础研究学术型博士毕业生就业比例相对较低，这反映了基础研究博士毕业生求职时间较长或较难找到理想的工作。基础研究学术型博士毕业生入博士后流动站的比例明显升高，从2015/2016学年度的8.90%上升至2019/2020学年度的13.71%，且远高于应用研究和综合研究的学术型博士毕业生，表明基础研究博士毕业生在学术界从事临时职位越来越普遍。2015/2016学年度至2019/2020学年度，基础研究学术型博士毕业生选择出国出境的比例在2.00%~3.66%之间波动，高于应用研究和综合研究的学术型博士毕业生。基础研究学术型博士毕业生的待业比例从2015/2016学年度的6.31%升至2019/2020学年度的10.05%，高于应用研究和综合研究的待业比例。2.到高校就业的比例增长较快，到企业就业的比例先升后降如表5所示，基础研究学术型博士毕业生到高校就业的比例逐年升高，从2015/2016学年度的49.32%上升至2019/2020学年度的54.13%，增长了4.81%。而根据我们的相关统计，这5个学年度的应用研究和综合研究学术型博士毕业生到高校就业的比例仅分别增长了2.37%和1.79%。企业已经成为吸纳基础研究学术型博士毕业生的重要渠道之一。基础研究学术型博士毕业生到企业工作的比例先升后降，2017/2018学年度达到最高值（13.81%），但仍低于应用研究和综合研究学术型博士毕业生到企业工作的比例。3.从事教学与（或）科研岗位的比例持续上升如表6所示，教学与（或）科研岗位是基础研究学术型博士毕业生的主要选择，且比例逐年升高，从2015/2016学年度的69.82%上升至2019/2020学年度的75.01%。与应用研究和综合研究的学术型博士毕业生相比，基础研究学术型博士毕业生从事教学与（或）科研的比例显著更大、增长更快，反映了在博士毕业生就业多元化的背景下，基础研究学术型博士毕业生从事学术职业的比例仍能保持上升态势，从事非学术职业的比例却相对较低。四、不同院校类型基础研究学术型博士毕业生去向本研究将院校分成一流大学建设高校、一流学科建设高校、普通高校和科研机构四类，采用卡方检验对基础研究学术型博士毕业生去向的院校差异进行检验。1.一流大学建设高校的毕业生就业比例相对较低，入博士后流动站、出国出境的比例相对较高如表7所示，2015/2016学年度至2019/2020学年度，各类院校基础研究学术型博士毕业生的就业比例总体呈波动下降的趋势。从院校类型来看，就业比例从高到低依次为普通高校、科研机构、一流学科建设高校、一流大学建设高校。2019/2020学年度，普通高校的毕业生就业比例降至71.11%，而一流大学建设高校和一流学科建设高校的就业比例分别降至49.85%和54.97%。“双一流”建设高校毕业生入博士后流动站的比例逐年升高，且远高于普通高校，其出国出境比例也高于普通高校。对各类院校毕业生的去向差异进行卡方检验，结果显示χ2=3546.350，P

我国经济发展水平与硕士研究生教育供求关系的实证研究——基于1994—2019年我国研究生报考与录取人数的分析李雨晴

点击蓝字关注我们作者简介李忠，陕西师范大学教育学院教授。学位论文是研究生在完成探索真理过程中，对研究过程与研究结果的文本呈现，不仅受到研究生本人、导师及其培养单位的重视，而且受到教育行政部门的重视。2020年9月4日，教育部与国家发展改革委员会、财政部联合下发了《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》，将“学位论文开题、中期考核、论文评阅和答辩、学位评定等环节，落实全过程管理责任、细化强化导师、学位论文答辩委员会和学位评定委员会权责”，作为提升研究生培养质量的重要措施。同年9月25日，国务院学位委员会与教育部联合发布了《关于进一步严格规范学位与研究生教育质量管理的若干意见》，将学位论文作为研究生培养质量的重要内容，并对研究生学位论文规范问题做出明确要求。学位论文之所以重要，原因在于它是研究生在应用知识解决问题与探索真理过程中更新与创造新知识、创新价值观念的文本呈现，是研究生责任意识、思维能力、实践能力、创新能力、表达能力的具体表现，因而成为研究生教育质量的核心内容。但是，在研究生学位论文中，经常出现一些不应该是问题的规范问题。规范问题虽属技术层面问题，却与学位申请者以往的学习经历及其接受的学术训练密切相关。换句话说，学位申请者在以往学习与训练中应该解决的问题没有被解决掉，最终通过研究生学位论文呈现出来，并对学位申请者未来发展产生严重负面影响。一、不应是问题的问题：研究生学位论文写作的规范问题及其后果研究生学位论文是学位申请者学术水平的具体体现，也是学术写作问题的集中呈现。举凡研究主题不明确（研究假设缺乏或不合理、论文题目不当、核心概念模糊）、逻辑结构混乱（如顺序逻辑杂乱、层级逻辑凌乱）、论文分析方法不当（论证方法失当、论证材料缺乏、论述分析浅显）、结论不实与建议泛化（结论与主题无关、缺乏可操作性）、写作态度不端正（工作量不足）、缺乏创新性（观点、材料、方法等缺乏新意），等等，是“差评”学位论文的具体体现。如果说这些问题关涉学位论文的科学性、思想性与新颖性等学位论文品质的话，写出符合学术规范要求的学位论文，就是对学位申请者的基本要求。但是，研究生学位论文中存在诸多不规范问题，既影响学位论文的严谨与完善，也影响到学位论文的评阅与答辩，还会制约学位申请者的后续发展。1.论点表达不规范，对不是论点的论点进行论证论点是需要论证的某种观点、主张或意见，是对研究问题凝练后的主观表达。学位论文的论点是对研究主题分解的结果：无论是哪一级论点，都必须是某种观点、主张或意见。但是，研究生学位论文中经常出现一些不是论点的论点表达。其中情形可大致分为三类。第一类是小论点不是论点，如将“课程设置”“教学方法”“教育理念”等作为论点；第二类是大论点不是论点，如“XX萌芽时期”“XX起步时期”“XX发展时期”等；第三类是全文没有论点，如论文由“研究设计”“实证结果与讨论”“结语”等构成。上述问题的共性在于：论点中没有反映出作者的任何观点、主张或意见，即不是论点。这种对不是论点的论点进行论证的做法，既是对作者的挑战——它使作者难以论证，也是对读者的挑战——它使读者难以知晓作者想表达什么。对于学位论文本身而言，这种做法会产生两种后果：①消解了研究主题的特殊性。由于有开题环节，多数学位论文选题通常会具体并且有研究价值。但是，不规范的论点呈现，将研究问题的特殊性和特点消解殆尽。②改变了论文的性质。将不是论点的表达作为论点，使得论证过程不是围绕论点展开，仅仅是某种解释与说明的过程，学位论文变成了“说明文”。2.摘要无法承担起相应的职责摘是摘录，要是要点，摘要的基本含义是摘录要点。学位论文的摘要是论文主要论点的集中呈现，将论文主干部分的论点适度拓展并按照先后次序集中排列，构成学位论文摘要的基本内容。如果它们在集中、流畅地围绕主题展开并有效解决主题涉及的关键性问题，说明论文在论点表达、结构、逻辑、论证过程方面是合适的；如果它们不是或没有围绕主题涉及的关键问题展开，或者没有有效解决主题涉及的关键问题，甚至出现“牛头不对马嘴”现象，说明论文在结构、逻辑、论证、结论等方面可能存在问题。因此，摘要无论是对于作者还是读者来说都意义重大。对于作者而言，摘要是作者判断自己论文论点是否成立、结构是否合理、逻辑是否顺畅、脉络是否清晰、方法是否得当、论证是否有力、说理是否明白透彻、结论是否客观的基本依据。因而，摘要是作者判断自己论文达到何种程度、存在何种问题的基本依据，也是作者修改论文的直接参照。对于读者而言，读完摘要后能够知晓作者在探究什么问题，使用哪些工具与方法，从哪些方面进行分析论证以及论证到何种程度，获得哪些新认识并可能存在何种问题等。但是，在不规范的研究生学位论文中，由于论点表达不规范，摘要难以承担起应有职责，不仅使作者难以对自己的论文有客观认识，也使读者难以知晓作者要表达的主要观点与结论。3.文献综述难以起到应有的作用文献综述是对某一学术问题研究成果或知识谱系的综合性回顾、分析、阐述与评价。学位论文文献综述的作用大致体现在三个方面：①概括出与本研究相关成果的成绩，架起这些成果与自己研究问题之间的桥梁。“通过综述的写作，我们就会知道：别人贡献了什么？我打算/能够贡献什么？我是否在重复劳动？从这个意义上讲，撰写文献综述首先是为了尊重并真正进入一个学术传统。”

工科师生关系会受科研项目类型的影响吗？——对高水平大学工科博士生与导师基于科研项目交往的质性考察李函颖

点击蓝字关注我们作者简介施春宏，北京语言大学教授，《语言教学与研究》主编。在研究生所应具备的各项能力中，学术能力是核心。因此，在研究生教育中，学术能力的发展和培养便是事关全局的重大问题。何谓“研究生”？首先，从字面上理解就是“钻研探究”的求学之“生”，尚未达到“熟”的阶段，但要进到钻研探究的程序之中。研究生既是一个生物人，也是一个社会人，更是一个学术人。其次，作为特殊的“学者”，研究生所研究的对象是学术性问题，应该以学术的方式去看世界，把世界的结构和功能化为学术，并用学术的形式将其成果展现在世界面前。再者，研究生最终的显性评价形式是学位。学位应该是能够体现学术水平高低的一种“位置”、一种评价、一种标杆，如果没有学术，学位大概就成了学历的画皮，结果是有学历无学力、有学位无学品。基于这样的感知和理解，下面主要从三个方面来论述研究生学术能力的发展与培养问题。第一，如何理解研究生的学术能力；第二，如何看待当前研究生教育中存在的一些比较现实的、需要破解的难题；第三，如何培养研究生的学术能力。一、研究生学术能力的若干维度本部分主要探讨研究生学术能力的内涵，重在对相关内容进行逻辑系统的梳理和建构。大体而言，研究生学术能力与研究生应该如何有效定位自身的学术品质有关，主要包括良好的学风、充分的学识和学术能力的结构系统等若干维度。（一）良好的学风学术能力的发展和培养要基于良好的学风。研究生要有严谨踏实的治学态度和坚持不懈的求实精神，热爱学术性思考，并遵循良好的学术规范。这方面虽很基础，但非常重要，是学术能力的有机组成部分。（二）充分的学识学术能力的发展和培养要形成充分的学识。作为研究生，其学识主要体现在专业知识、治学修养、创造力等方面，研究生不能把自己简单地当作知识的搬运工，不仅要阅读，更要钻研与深究。作为研究生，既要有坚实的知识基础，也要有合理的知识结构，还要有良好的知识建构能力和发现新知的能力。上述两个方面，学界已讨论得较为充分，几成共识，这里不再展开。下面重点阐释研究生学术能力的结构系统，这也是研究生培养应该着力采取具体措施之处。（三）学术能力的结构系统关于研究生乃至一般研究者学术能力的结构系统，不同学者的归纳角度可能有所不同，但核心内容大体相通。我们在系统梳理后发现，学术能力系统主要体现在下面六个方面，每个方面的能力还可进一步分化出更为具体的表现。1.严谨的思维能力研究生需要培养的能力中，首先即是严谨的思维能力，其中与学术研究关联度最高的是概括抽象能力、逻辑推导能力、观点结构化能力，以及隐喻转喻能力（这种能力与联想能力相关，详见下文讨论联想能力时的具体说明）。对研究生进行思维能力训练应该是研究生教育的基本要求，但目前这方面的训练似乎较为欠缺、相对薄弱，这必然导致研究生学术能力的发展不够，甚至理解学术的能力也较为低下。2.透彻的理解能力在阅读与思考中，研究生需要有比较透彻的理解能力。例如，研究生要有高效阅读的能力、概括观点的能力、拓展应用空间的能力等。没有大量的高端阅读和深入理解，就谈不上攻读研究生学位；不能够将阅读的材料和研究实践结合起来，也很难成为一名优秀的研究生。3.敏锐的判断能力在理解的基础上，研究生还要有做出高质量的怀疑和判断的能力。这里所讲的判断要比一般的理解更为宽泛一些，主要包括三个方面。一是对现象的判断：某个现象的特征是什么？在系统中处于什么位置？是否具有研究的空间和价值？如何去研究？二是对理论的判断。理论是带有现象偏向性的，现象也有理论偏向性。该理论适用什么现象？此现象适合什么理论？这在研究生学习过程中常被忽视，容易导致人云亦云。三是对前瞻的判断：当下学科、领域的发展空间在何处，哪些方面正发生着突破性变化，哪些领域的知识增长点比较多。以上三个方面都涉及敏锐的判断力，这也是与研究选题关联度非常紧密的能力。可以说，判断力高低是研究能力高低的基本标杆。4.丰富的联想能力研究生应具有丰富的联想能力，这种能力要么没有得到充分地强调，要么被简单地理解为类似文学艺术想象方面的能力。其实，学术研究中的联想能力有特殊所指，而且对研究生能力发展非常重要，就现实状况而言，其重要性更加凸显。从宏观方面概而言之，研究生需要培养的联想能力包括隐喻能力和转喻能力两个方面。隐喻和转喻是人类认知世界的基本思维方式，而这两种思维方式的有效运作都是基于丰富的联想，甚至两者可以合二为一，都是基于由此及彼的联想和加工，只不过方式不同。研究生应该有活跃的隐喻能力。从一个现象推导出另一个现象，从一种情境切换到另一种情境，基于一种分析模型建构出另一种分析模型，这就是隐喻能力。这种联想越丰富、敏捷，说明隐喻能力越强，越有利于拓展学术的深度和广度。研究生学习钻研某一学科的知识，即便将来不从事与该学科直接相关的工作，仍然可以使用在该学科中获得的认知世界的方式去从事其他工作，而且能够做得到位。这也是隐喻能力，是更广泛的认知隐喻能力。我们通常说要学有所用，但有时对该说法理解得较为狭隘、功利：一是希望学习之后就能直接使用，二是学习某一领域的知识就在某一领域运用。这些认识在很多情况下是不切实际的。高校学科分工再细，也不能充分适应社会的所有需求；何况理论和实践本身并非完全对应。其实，人生发展的“不确定性”可以说是常态，而高质量的学习就是用当下相对确定的行为去适应未来的不确定性，迎接未来随时可能出现的各种各样的挑战。因此，大学要培养的是学生的基础性能力，培养的是能够发展个人学习和不断思考的能力，培养的是认知世界和建设世界的方式和能力，培养的是能够结合实践来思考问题，提升认知的能力。以上认识蕴含的一个原理是：不同领域的知识之间存在着隐喻性关联。研究生要把这些不同知识之间的隐喻性关联有效地建立起来。这就是我们所说的隐喻能力，包括拓展领域内知识的能力，吸收跨领域知识的能力，迁移不同领域之间知识的能力。除了隐喻能力，研究生还要有千回百转的转喻能力。这就要求能够从部分看到整体，从整体又能更清楚地看到部分，以及从一个部分转到另一个部分；从现象看到特征，从特征又能看到更丰富的现象。这种转喻过程和方式牵涉对事物所呈现的信息的感知和理解。很多知识最初呈现时，信息不够完整，我们要能够从部分信息看到更多的信息，从此方面信息看到彼方面信息，甚至从显性信息看到隐性信息。隐喻能力和转喻能力都是认知领域很重要的能力，不可或缺。两者结合起来，才能更好地发展结构性思维的能力。人生大部分知识不是学得的，而是悟得的、推得的，是在实践中通过运用隐喻能力和转喻能力而获得的。5.规范的操作能力规范的操作能力是学术能力训练需要特别强调的能力。要培养规范的操作能力，首先要熟练运用相关学科基本研究方法，即对所在学科如何开展研究要做到了然于心。就如开车，知道如何掌握方向盘、怎么踩油门、怎么停车，而且要熟练。其次，还要熟悉科学研究中具有普遍意义的学理操作规范（这方面将在下文讨论学科之术和学理之术的关系时再作说明）。需要特别强调的是，当下迫切需要积极培养研究生运用数据的能力。对研究生而言，数据就是“学力”，就是“生产力”。数据研究方法在不断迭代，基于数据研究产生的思想不断更新，因此，怎么运用数据的生产力高效产出前沿性的知识，应该成为学术能力培养中新的基础要求，并形成新的操作规范。6.准确的表达能力再精妙的想法，也需要通过准确到位的表达才能呈现出来。陈述报告、写作论文等，是表达能力的集中体现。作为研究生，不能也不应写口水论文或散装论文。以上六个维度的学术能力是一个整体、一个能力系统，若在某个方面有明显欠缺，必然会影响学术能力的整体提升。但我们在进行学术训练时，可以有针对性地逐项开展，每个维度都可以作为专题来深入探讨。需要说明的是，这些能力都是基于取法乎上的高标准严要求，现实情况自然有所差异，而且硕士生和博士生存在质的差异。能力发展是逐步提升的过程，仰望山巅，拾级而上。二、当前研究生学术能力发展中存在的几个迷思当前研究生学术能力发展过程中，存在着一些迷思，即令人迷惑的问题。一是学业定位的迷思；二是对“问题意识”的迷思；三是深与广的迷思；四是关于知道与知识之间关系的迷思。下面即从这四个方面具体阐述当前研究生学术能力发展中存在的几个迷思。（一）学业定位的迷思研究生学业定位的现实迷思可以从能力定位和职业定位两方面来认识。1.能力定位的迷思近些年研究生扩招力度较大，有时是突然性的大幅扩招。按道理而言，即使研究生人数增加，在培养过程中也应保证研究生的质量，不能放松要求。可现实是，导师指导的研究生数量增加后，效果会有所变化，而且研究生的总体素质也不同（这里说的是平均水平，优秀研究生的绝对数量当然并不比以前少，因此笔者认为不能笼统地说“研究生的水平今不如昔”）。这是必须认清的现实问题。现在很多硕士研究生，给人的感觉就是“本科+”或“本科后”，他们的课程学习仅限在课堂记笔记和考前突击，阅读专业文献很少，思考不多。有的硕士生甚至还用“高中+”或“高中后”的思维方式来学习，总希望教师划出重点学习范围，自己背标准答案。就笔者讲授研究生专业基础课的情况来看，这种状况还比较普遍，尤其是一年级硕士研究生。有些硕士生因不看材料而听不懂课程，就认为是教师讲得不清楚。其实，研究生的课程学习，未必是教师在课堂上都能让学生立即完全明白的，否则这门课的研究分量或许不太够，至少不够前沿。同样，博士生中“硕士+”“硕士后”的情况也较为常见。笔者每年审读博士学位论文时常常发现，很多学位论文的章节之间逻辑关联较弱，每一章与各自独立的硕士学位论文或平时的课程作业区别不大。研究生把硕士生读成了“本科+”“本科后”，把博士生读成了“硕士+”“硕士后”。这些情况说明，学术能力的发展确实需要注重培养过程的训练，让研究生尽快从“本科+”“本科后”过渡到硕士生，从“硕士+”“硕士后”过渡到博士生。我们要想办法让这个过程有一个平滑而快速的过渡，实现研究生学术能力的彻底转变。当然，有时还需要棒喝，不能完全顺着研究生而行。2.职业定位的迷思职业定位的迷思是师生和研究生教育管理者都需要认清的最大现实问题：学生攻读研究生学位未必是为了做学问，而且他们大多数将来并不会（没有机会甚至没有能力）做学问。严格来讲，学术型研究生所受的训练是一种基于思维能力和事业情怀培养的学术训练，而不是具体的职业训练（当然可以包含一些职业训练的内容）。即便是专业学位硕士生教育，也不完全是充分的职业训练。现实问题是，研究生毕业之后是否从事学术研究工作，并不完全可知，甚至大部分研究生毕业后并不从事学术研究工作。就当下现实而言，即便专业学位硕士生将来也未必从事对口的专业工作。学生读研，很多是为了缓解求职压力，有时还是制度安排的需要。这就带来了两种状况：一是学生将来要做学问怎么办，一是学生将来不做学问怎么办。经常有研究生问笔者：自己并不想做学问，为什么要花这么多时间去学习专业知识？笔者的回答基本上就是上文所述：主要是为了好好发展隐喻转喻的认知能力，以及通过学术的方式培养其他能力。做任何事都需有一个抓手，不论是学文学、语言学、政治学、社会学、数学、物理学或化学等，学的都是知识结构和运用方式，即使未来不从事该专业方面工作，可能会忘记了具体的学科知识，但是若对结构系统的分析策略和建构方式有了认识，便有了基本的分析问题和解决问题的思维方式、认知能力。这种思维方式、认知能力，具有很大的共通性特征，如果能力养成了，就能在实践中产生良好的变通性。例如在遇到复杂情况时，将它看作一个结构系统，解剖它由哪些成分组成，分析每个成分具有怎样的功能和特征，这些成分之间存在怎样的关系，这些关系是如何建构起来的，存在着怎样的逻辑发展空间和现实限制条件；在现象互动中产生了哪些新结构、新特征，这些新的结构和特征是如何浮现出来的，又构成了怎样的新系统。学会了这种思路，就能解决一大片问题。以上探讨的是研究生主观上不愿做学术研究的情况，此外还存在客观上没有机会做学术研究的情况。目前面临的问题是，大部分研究生毕业后进不去高校、研究机构（而且研究生的培养也未必都以此为目标），这就要求我们去考虑职业发展和学术训练之间的关系问题，这个问题处理不好，就容易带来职业定位的迷思。也就是说，研究生毕业后是否做学问不是一个根本问题，做学问也好，不做学问也好，重要的是如何把对他们的学术训练跟未来的社会发展在思维上、认知方式上和认知能力上很好地对接起来。只有这样，才能解决好职业发展与学术训练之间的关系，也只有这样，才能处理好研究生阶段是技能培训还是思维训练的迷思。研究生阶段的学习，本质上是认知能力和思维能力的培养，是事业心和社会情怀的培养。（二）问题意识的迷思导师经常教导研究生学习时要有问题意识，但是我们在阅读材料时发现，一般所指的“问题”多是从现象分析的角度来看的具体问题，这似乎还没有充分展示问题意识的价值。学术训练中必然会强调“问题意识”，但何谓问题，何谓问题意识，常常没有清晰的界定。如果连“问题”本身都成了问题，显然会带来很大的问题。从学术研究来看，问题意识中的基础性问题，有的是知识方面的，有的是路径方面的，有的是学科方面的，还有更为宏观的，因此需要明辨详察。下面从发展性问题和生存性问题两个方面来讨论。1.发展性问题：问和求学界在谈如何做学问时，基本上都提到要带着问题去阅读、去思考。而研究生们最大的问题，常常是“没有问题”。“带着问题”需要先存在一个问题，然后带着这个需要解决的问题去寻找答案。其实，这里面有一个逻辑先后的问题。很多时候，阅读、研究和生发问题是相互递升的。可见，“问题意识”是发展中的问题，而且是在问和求的互动中变化的。甚至问题本身也是找出来的、推出来的、碰撞出来的。那么问题意识中的问题到底指什么？从问题的层次性来看，学术研究中的“问题”有三个层级，我们权且称之为“学术三问”。一问是求知性问题（question）。这类问题指在文献中或搜索引擎上可以检索到的事实性问题、概念性问题。这类问题花费点时间就能解决，而且解决的方式在本科生阶段研究生就应该已经学会。我们将这类问题又称作“百度性问题”。二问是求解性问题（problem）。这类问题指研究生遇到的在自身当下的知识结构中不容易解决的问题，但又蕴含着某种解决方案或能够引发新的思考的问题。面对这类问题，善于思考的学生在提问时可能也会提供某种解决方案或明晰当下的困境。这就相当于知乎平台上比较高端的问题，邀请尝试回答，而且答案并不限于已有的知识框架。我们将这类问题又称作“知乎性问题”。三问是求识性问题（issue）。这类问题涉及领域、学科层面的理解，因此层级相对更高。这是求见识、求原理、求实践的问题，意味着能够达到发表文章层次水平的问题。这种问题又可以被称作“知网性问题”。由求知性问题到求解性问题再到求识性问题，体现了学术能力的“问题”进阶。用“百度性问题”“知乎性问题”和“知网性问题”来概括，可以更加形象地展示出问题的层次性（当然，不及前面的说法准确）。如若简单比附，只能问出“百度性问题”的，至多是本科生；经常问出“知乎性问题”的，可以是硕士生了；若经常思考“知网性问题”的，可以说是研究生中比较优秀的硕士生和理论上应该如此的博士生。这就要求我们在培养研究生时要有意识地按照“学术三问”的层次，引导研究生在提升问题意识的过程中逐步发展。这三类体现层级高低的问题，也不妨被称作“三诸葛问题”：诸葛亮、诸葛瑾、诸葛诞（他们都是徐州琅琊阳都人，诸葛亮是诸葛瑾的亲弟，诸葛诞是其堂弟）分别报效蜀、吴、魏国，各有建树，但影响大小有别：“蜀得其龙，吴得其虎，魏得其狗”（注意，此处“狗”乃“功狗”之意，并无贬义），后人称他们为“龙虎狗三兄弟”。2.生存性问题：摘果子和种果树对学术成长中的生存性问题，笔者在做编辑和进行研究工作中感受尤深。越研读文献做研究，就越感受到在不同领域、不同学科的学术研究存在“摘果子”和“种果树”的差异。总体而言，传统学科的选题越来越窄，为什么呢？原因可以概括为“四化”：学术研究精细化、既有成果丰富化、前沿问题复杂化、研究者集中化。每个角落都有一批专家拿着放大镜在看一粒沙子（用现在一个时髦的词来比附，可以叫“内卷”，当然这样说也不完全准确）。在这种情况下想做出重大发现尤其困难。这些专业的研究生必然会产生选题的焦虑，导师必然也有这种感觉。尤其是要在短时期内找到一个有很高学理价值、对未来学术发展有很大拓展空间的选题，难度之大，可以想象。如果研究生在之前的求学阶段（硕士生阶段或本科生阶段）没有得到较好的训练，更是难上加难。这就牵涉到学术生存问题了。对研究生来说，传统学科枝头上低垂的果子，尤其是好果子，会越来越少。最好的情况是出现了新理论、新方法、新材料，这便有了新的生存空间。可是，创新并不容易，一“新”难求。如果跳出传统学科，则会有所不同。新领域、新学科和跨领域、跨学科的研究及传统学科与应用结合的研究，似乎正在开山种树，在这些地方耕耘，便可能有更多的果子。就专业研究而言，选题问题首先是研究生的学术生存问题，接下来才是学术发展问题。如前所述，研究生要“生”而为“人”，这里的“人”具有多重含义。培养研究生，给予他们生活关怀是从生物人的角度来看，要让他们健康地成长，并在这个基础上把研究生培养成有情怀的社会人。而对“研究”之“生”而言，还要让他们成为学术的人。如此一来，除了“生活关怀、思想关怀”（生物人、社会人）之外，研究生就更需要“学术关怀”（学术人）了。（三）深与广的迷思研究生可能经常被这样教育：硕士生要“硕”，博士生要“博”。对此类说法，也有进一步思考的地方，这里面蕴含着深和广的关系问题。1.广能灵活，深可缜密研究生的知识结构要既广又深，但在三四年时间里要达到这样的要求，殊为不易，常规状态下大多数研究生做不到。就学习者知识系统的建构而言，广能灵活，深可缜密，两者都需要。但在特定阶段，若先从精深入手，学会学术逻辑的操作规范，也许更有利于打下科学探索的基础。基于此，笔者特别强调在学术能力培养的基础阶段，“唯有精深，才能广博”。当我们建一栋100层高楼的时候，地基自然就宽起来了。2.必要的专和适当的通这里“必要的专”指专业知识，缺乏这个前提条件，作为一名研究生就不合格。上面所言的“唯有精深，才能广博”，主要是从这方面来考察的。但研究生并非不要通，只有具备了适当的通，才能更好地发挥隐喻转喻认知的能力。“适当的通”包括专业内的通和专业外的通，前者不易，后者尤难。虽难，也当有所为。为什么要重视通用能力的发展？一是因为学习者未来职业和人生规划的不确定性，而且常常并非是学业的自然延伸；二是专业能力的重大突破很多来自通用能力的加持。（四）知道与知识的迷思学术能力的底层逻辑概括起来，无非就是两个字：一是“知”，一是“识”。目前很多课程和教材，对“知”的传播很重视，但对“识”的引导还不够。即便是精品课程，有不少也主要是将“知”的层面组织得很好，但有时还有些欠缺，尤其是识见、学理上的“硬通货”不够。就上述学术三问而言，“百度性问题”都在“知”，知道也；“知网性问题”才能更多地展示“识”，识见也；“知乎性问题”介于两者之间。笔者在教学实践中发现，很多研究生听课，仍然是喜欢那种让人一听就明白、不想也清楚的授课方式，任由思维的惰性占据自己的大脑。说句题外话，现在高校实行学生评教的做法，笔者认为只给教师评分还不够，应在打分的基础上给出可验证的理由，尤其不能让学生的评分偏好和诉求绑架了教师，扭曲了研究型教学的根本目标。研究者不能把自己简单地定位为“知道分子”，应该定位为“知识分子”。关于知识分子的具体理解，现实中实际很庞杂，尤其是后现代的认识。当然，也有一些共性，大体而言，知识分子的定位和追求是：良好的学识+独立思考的能力+创用知识的能力+强烈的社会责任感。知识分子既要有事业，还要有情怀，对这个社会、这个世界要真关心，要深入到事业和社会的发展过程中，要将自己的知识化为事业和社会发展的一部分。总之，培养研究生时，不能只培养“知道分子”，更要培养“知识分子”。三、研究生学术能力培养的基本路径对于研究生学术能力培养的基本路径，本部分不对研究生的自我塑造进行讨论，而主要集中于“导师”二字，落脚点在“研究”二字。关于研究生学术能力培养的基本路径，笔者认为大体上可分成三个目标、两个要素和三个策略、四个角色。（一）三个目标：析美、求真、行善在教学过程中，笔者一直强调，学术研究的基本目标有三个方面或层级：析美、求真、行善。1.析美：研究对象之美、研究活动之美一般都言“真善美”，但是笔者认为，若从研究过程出发，首先是析美，因此将美置于首位。作为研究者，要能够感受到而且能够分析出学习或研究的对象之美，能够体悟到一套合乎学理逻辑的分析模型所蕴含的美，这样才能进得去，才能谈真。而且在研究活动过程中也能感受到美的力量，明白研究活动过程本身也蕴含着生活之美。2.求真：挖掘事实、构建逻辑、探求本质在学术探索中求得真知的基本路径就是挖掘事实、建构逻辑，由此而探究本质。需要注意的是，“真”既表现于客观事实、规律规则，也体现于分析模型、学理逻辑。这方面问题涉及对科学过程、科学范式的认识，是科学哲学特别关注的论题，需专题阐述，这里不再展开。3.行善：推进学术、发展事业、服务社会第三个方面是以学术的方式行善。科学研究的基本目标是：推进学术、发展事业、服务社会。这也是成为一名“知识分子”的基本路径。在研究生培养中要多注意这些方面，让研究生既要有事业，又要有情怀，不做精致的利己主义者。（二）两个要素：术和学目前已有的研究中，“术”的地位越来越重要，“学”的分量不够彰显。如何将二者结合起来，值得探索。下面主要谈一些笔者指导研究生过程中生发的理解。1.术：学科之术+学理之术学术需有学理、有方法。“学”是通过“术”的方式进去，“术”的使用要有发现，所以要有“学”。由此来看，“术”有两方面内容：一个是学科之术，即特定学科本身的技术、方法，如做实证研究必须掌握实验、访谈、田野调查、数据统计分析等方式方法。又如做语言本体研究，建立最小对立对是一个重要的“术”，如果没有掌握这个方法，就没有真正领会语言本体研究的科学本质。另一个是贯通任何学科的学理之术，即科学原理之术，例如归纳和演绎、证实和证伪、猜想和反驳。如何用这些方法？其效度和限度在哪里？如果不清楚这些，那么论证的逻辑往往就不到位，容易走偏。2.学：材料之中、材料之上、材料之外至于“学”，其目标或任务可以分为三个层次。最基本的层次是要把现象本身、材料之中的规律挖掘出来。在此基础上，最好立于材料之上建构出一个具有普遍性意义的模型。材料之上的研究仍然没有脱离学科。如果再追求得高远一点，做出材料之外的理论，也即做出对别的领域或者别的学科的研究有启发性的内容。材料之中→材料之上→材料之外，这三个层次是笔者在开设十数年的“语言学的观念和方法”这门研究生课程教学中反复强调的内容。笔者评判研究生作业时，除了写作方面的要求外，内容上的要求主要就是依据这三点来评判分等：没有做出材料之中的认识，成绩较低甚至不及格；如果基本得出了材料之中的认识，则可为良好层次；要想有相当好的成绩，多少要提出一些材料之上的认识。至于材料之外的研究，则往往是“非分之想”了，但偶尔也能在作业中发现。（三）三个策略概而言之，研究生学术能力培养的基本路径主要落实于阅读、思维和写作三方面。这是研究生学术素质中综合能力的表现。1.学术阅读的强化对于学术阅读，下面引用笔者经常给研究生展示的两句话来说明。一句来自六祖惠能。他在为《金刚经》解义时序中有言：“经者，径也。”这句话对研究生学术阅读特别有启示和指导意义。“经”是指月的手指、达到彼岸的航船、长出庄稼的土壤。研究生一定要读“经”，但并非泛泛而读，只有读出“经”的旨归，才算真正读懂了“经”，找到了“径”。还有一句来自孔子。一日，孔子问他的儿子孔鲤近来学《诗》了没有，孔鲤说没有，孔子便说：“不学《诗》，无以言。”因为《诗》反映了商周很长一段时期的社会生活和政治思想状况，有很多道理和经验可供后人参考，如果不好好学习，连说话的资格都没有，连话都不会讲了。可见，学了《诗》，对世界的了解、认识就不一样了。正因如此，《诗》才被称为“经”，即《诗经》。就文科研究生的学业发展而言，硕士生进阶基础大体是：精读10部高端著作+50篇高端论文，若能如此，大概能入学术之门；博士生进阶基础大体是：精读20部高端著作+100篇高端论文，若能如此，大概能在门内走动。当然，具体数字只是一个简单化的说法，主要是说，下不了这功夫是入不了大门的。不读“经”，不知言；不学“《诗》”，无以言。学术研究也需要“童子功”。2.学术思维的培养主要包括“术”的训练和“学”的养成两个方面。基于上文对“术”和“学”的阐释，“术”的训练和“学”的养成就不难理解了，此不赘言。3.学术写作的训练学术写作非常重要。写，然后知不足。这既是笔者指导研究生的长期感知，也是自己进行研究工作的深刻体会。现实情况是，很多硕士生甚至博士生的论文写作能力并不尽如人意，有的研究生确实不知道如何进行学术论文写作（其实不惟学术论文如此），这就自然需要强化基本的学术写作训练。关于写作前如何组织思想、结构观点，牵涉到研究过程本身，暂且不论。这里想提及的是论文结构各部分的写作问题，如标题如何拟定，导言如何引入，综述如何梳理，导言后的每一部分如何展开，用例和论证之间如何配合，结语如何概括，余论如何拓展，引述别人观点时如何处理，如何有效地批评别人的观点，摘要的内容是什么，关键词如何提取，体例如何安排，等等，都需精细化地刻意训练。当前在研究生培养中，写作训练总体而言重视不够，常常需要研究生自己去领悟。当然，研究生的自我要求更重要，如果他们真的做足了“童子功”，研读了50篇或100篇高端论文，从形式到内容都分析到位，且见样学样地研究和写作，写作能力自然会提升得非常快。学术写作训练需要有一定的强度，包括量的频度和质的梯度。有一种说法，要成为某个领域的专家，需遵循“一万小时定律”，也即要形成某项技能，就需要长时间地刻意练习，没有基本的足够强度的刻意练习，肌肉就达不到条件反射的程度。大脑也是“肌肉”，同样需要有一定强度的训练。这里的刻意练习不是低层次的、机械性的重复，而是积极反省、不断调整、逐步提高。写作要有上行的要求。笔者在平时训练研究生进行学术写作时，要求他们以核心刊物上的论文质量为标准来要求自己，至于论文最终能否在核心刊物上发表，则是另一回事，不是关键。（四）四个角色1.导师之“导”：（学术）保姆、向导、驴友和顾问导师的角色实际上可分为四种：保姆、向导、驴友和顾问。研究生容易期待导师是学术保姆，在研究生学术水平较低阶段，导师也只能当保姆：从文献阅读到作业提交再到开题答辩等都需要导师来提醒和指导研究生。研究生之间的层次差别较大，如果导师不当一段时间的保姆，有的研究生就不能上道。当然，导师不能总是当保姆，要渐渐地从保姆过渡到向导，最好是跟研究生做驴友。向导和驴友是不一样的。向导是带着游客看风景，多是沿着熟悉的路径走；驴友是大家一道同行探索未知的风景，所以很有风险。当然，导师毕竟站得高、看得远，所以不但要与大家一道走，还要当顾问。因此导师之“导”的发挥体现为三个层级四个角色：保姆→向导→驴友+顾问。需要特别指出的是，以前人们常常认为导师应该是伯乐，实际上导师真正的身份并不是伯乐，至少不能简单地当“伯乐”。伯乐是发现千里马的人，而教学过程不是或者说主要不是让导师去发现千里马。导师也不能简单地当“牧马人”，甚至变成“骑马人”。导师是驯养马、培养千里马的人，而且要跟着研究生一道在学术原野上奔驰，一起欣赏，一道成长。2.导师之“师”：在与不在上述导师之“导”的四个角色，必然要通过“师”之行为才能实现。然而，遗憾的是，网络上有不少关于导师和研究生之间关系的讨论，其中有很多研究生抱怨联系不上自己的导师，学位论文选题和写作都完全靠自己；有时将写作内容发给导师，却很少有回音。这样，“师”的作用就很难发挥。导师作为“师”，在导的过程中应该既“在”又“不在”。也即在研究生有困难、有疑惑时，要能及时找得到导师，及时得到指导和帮助。这是“在”。这点对研究生的培养非常关键，尤其是对尚处于学术菜鸟阶段的研究生非常重要。但导师也不能永远当保姆或向导，该放手的地方就放手，这是“不在”。所以，导师要常在，但不需要时时在，这样才能当好顾问。导师毕竟要有导之行、师之范，“导”和“师”要落实在具体研究上，要跟研究生一道去探风景。老一辈学者在谈带学生时，特别强调学术传承中的熏陶，这点很重要。人们所说的工匠思维、工匠精神，除了指精益求精、追求完美外，同样包含着匠人培养中的熏陶过程。此外，导师在培养研究生时，要特别注意学术训练过程中的及时反馈。研究生提出的问题、交来的文章，导师应尽快给予回复，告知存在的问题以及下一步如何开展；若暂时无法答复，也要告知研究生大概什么时候会反馈，或指出其他的解决路径。对研究生的学术训练，要以研讨来启发研究，以论文带动研究。如果研究生交给导师一份材料，导师没有回复，或者过了很久才有回音，且回复得又比较粗疏，这都不利于他们研究能力的提升。高质量的及时反馈特别重要。以上所言就是我关于研究生学术能力发展与培养的基本思考。需要说明的是，研究生的能力结构主要包括两个方面：学术能力和实践能力，这两种能力的发展存在着互动互进的关系，两条腿走路才能行稳致远。本文只是就学术能力方面谈了一些粗浅的想法。而且师生都存在学术能力的发展与培养问题，两者之间存在着互动关系，并在互动的基础上可以实现互塑，相互砥砺、相互成就。由此可见，师生关系是一种镜像关系，师生互塑跟“教学相长”还不完全一样，学术养成，不仅仅是培养研究生，也是导师在发展自己。选自《学位与研究生教育》2022年第3期觉得内容不错的话，让他们知道你“在看”我

点击蓝字关注我们作者简介别敦荣，厦门大学高等教育发展研究中心教授，教育研究院院长。普及化是我国高等教育发展大势。有人可能认为，普及化主要是高等教育向下延伸发展的趋势，而与居于最高端的研究生教育关系不大。表面上看，这样的认识似乎是有道理的，因为衡量普及化发展成就主要采用适龄人口参与高等教育的比例，也就是说，普及化发展越好，就有更多的适龄人口获得接受高等教育的机会，而这些新获得高等教育机会的适龄人口的去向主要是高职院校和一般本科高校，高水平高校在本专科（高职）教育方面的扩招幅度非常有限。实际上，普及化发展对高等教育的影响是深刻而全面的，简单地将普及化发展与本专科（高职）教育画等号，而将它与研究生教育割裂开来，不符合普及化计量原则，至少是欠合理的。普及化不只影响本专科（高职）教育发展，同时也影响研究生教育发展，高等教育普及化发展与研究生教育发展之间存在复杂而多样的关系。改革开放以来，我国研究生教育走过了恢复发展到快速发展的过程，研究生教育发展战略的实施取得了令世人瞩目的成就。研究生教育已经成为普及化高等教育不可或缺的重要组成部分。明确高等教育普及化背景下研究生教育发展的新特点、新任务，有助于科学理性选择研究生教育发展战略重点，准确定位研究生教育发展方向和目标。一、高等教育不同发展阶段研究生教育的特点普及化不是一天达到的。各国高等教育发展都有一个从较小规模到较大规模、从单一到多样、从简单到复杂的发展过程。普及化是在精英化和大众化发展基础上形成的高等教育发展趋势。研究生教育萌发于高等教育发展的精英化阶段，与高等教育发展同步，且常常成为高等教育发展的标志性成就。我国高等教育主要包括普通高等教育和成人高等教育两大组成部分，普通高等教育包括普通本专科（高职）教育和研究生教育。普及化高等教育发展不可能只是哪一个部分的发展，而其他组成部分则处于滞涨状态，它一定是各级各类高等教育共同发展，高等教育普及化的内涵中包含了研究生教育。也就是说，研究生教育与普及化高等教育不是分离的关系，而是从属关系。在不同发展阶段，高等教育有着显著的差别，研究生教育的表现、构成及地位和作用各有不同，这就决定了不同高等教育发展阶段研究生教育表现出不同的特点。1.高等教育精英化阶段研究生教育的特点20世纪中期以前，世界各国高等教育发展都处于精英化阶段；20世纪中期以后，各国高等教育发展呈现百舸争流的态势，越来越多国家高等教育发展进入大众化阶段，部分国家迈入了普及化阶段。统计表明，世界上约三分之二的国家（地区）高等教育发展实现了大众化，只有少部分国家仍处于精英化阶段。在精英化阶段，高等教育整体上是精英化的，主要特征表现在小规模和受教育者的家庭社会文化背景上。小规模就是接受高等教育的人数很少，占适龄人口的比例比较低，毛入学率在15%以下。受教育者的家庭往往拥有优越的社会文化资本，接受高等教育成了一种特权，而一般家庭子女和寒门子女很难获得接受高等教育的机会。这就使得精英高等教育本身带有鲜明的阶级性，即为特权阶层服务。不过，在中国，1949年建立社会主义制度后，实行了大学“向工农开门”的政策，工人农民家庭子女获得了接受高等教育的权利，“特权论”因此式微，社会主义的优越性得到体现。如果将精英化阶段高等教育的阶级性特点放在一边，那么，它最显著的特点，可以说就是不发达，整个社会只有极少数人拥有接受高等教育的机会，社会既没有接受高等教育的庞大需要，也没有大规模发展高等教育所必需的生产条件。在精英化阶段，高等教育不发达，构成相对比较单一，往往以普通本科教育为主，其他类型和层次的教育发展比较迟缓。研究生教育虽然兴起于19世纪中期，但由于社会需求有限，发展并不迅速，层次类型也是单一的。从世界历史和高等教育发展看，整个19世纪都是世界各国高等教育转型发展的关键时期，古典高等教育的基本模式逐步淡出历史舞台，只有部分理念和形式得以保留下来；20世纪上半期是世界局势动荡不定的时期，高等教育发展深受战争破坏，除少数国家高等教育有所发展外，多数国家高等教育都处于维系生存的状态。在这样的背景下，研究生教育不可能独善其身。所以，到20世纪中期，研究生教育尽管得到了发展，而且硕士和博士学位制度基本建立起来了，但并未得到充分发展。在精英化阶段，不发达的高等教育包含了不发达的研究生教育。以今天趋于发达的研究生教育为参照，处于不发达状态的研究生教育主要表现出以下几个特点：（1）研究生教育发展处于起步阶段。作为一种正规教育层次的研究生教育兴起于19世纪中后期，此前一些高校已经授予硕士或博士学位，但当时的硕士或博士学位并不是高于学士的学位，而与学士具有同等标识意义，只是用词不同而已。后来，一些高校对已获得学士学位，长期在高校从事教学和研究工作，且已做出相当成就者授予博士学位。用一句成语来讲，就叫“功成名就”。再后来，社会生产不仅需要获得学士学位的从业者，还需要更高层次的专业人才，为了满足社会生产需要，高校发展了硕士和博士学位人才培养制度，这就有了正规的研究生教育。制度虽然建立了，但需求不旺，所以，研究生教育并不发达。（2）研究生教育主要为学术职业培养后继者。高等教育具有双重目的：一是服务社会需要；二是满足自身可持续发展需要。服务社会需要，就是为社会相关行业培养人才；满足自身需要，就是为高等教育培养后继人才。由于社会文化教育不发达，民众和各行各业从业者的教育程度都非常低下，在研究生教育发展之前，高等教育从业人员就从毕业生中选聘；在研究生教育发展起来之后，硕士和博士学位逐渐成为学术职业从业者的必备资格条件。实际上，高校是最早需要硕士和博士学位获得者的社会组织，早期的硕士和博士学位获得者大多选择在高校从事教学和研究工作，社会其他职业较少有这种需要。新中国建立前，从海外留学获得硕士和博士学位者回国后，大多选择在高校就职，就是这个道理。（3）研究生教育学科化（专业化）程度低。人类教育经历了一个由综合化走向学科化、专业化的过程，本科高等教育如此，研究生教育也是如此。在研究生教育初创时期，人类文化科学技术已经初步完成了从古典向现代的转型，但早期的现代化程度不高，文化科学技术的学科化虽然有一定的进步，但整体上分化程度较低，学科门类还很少。所以，当时的研究生教育虽然有一定的学科意识，但学科之间的界限并不十分清晰，也少有刚性的学科教育要求，硕士和博士学位获得者大多有自己的主攻学科，但同时都通晓若干学科领域。这样的学科背景和知识结构主要还是学科分化不充分、研究生教育的学科化和专业化要求不高造成的。（4）研究生教育的人才培养方式是师徒制。现代教育以班级授课制为基础，高等教育也是如此。作为高等教育一个组成部分的研究生教育，开始并没有沿袭班级授课制的教育模式，而是采取了古代培养手工业从业人员所采用的师徒制模式，研究生在导师的指导下完成学业。早期的研究生教育没有体系化的课程，也没有固定的课程表，研究生的学习要求完全由导师决定，包括毕业要求也由导师负责。在师徒制模式下，研究生教育可以说是完全由导师说了算，是一种彻底的导师负责制。在研究生的培养中，其他教授有参与，尤其是在研究生的毕业指导和毕业考核中，导师和研究生所在高校以及其他相关学科领域的教授可能受导师之邀，参与有关工作，为研究生培养做出一定的贡献。2.高等教育大众化阶段研究生教育的特点自1947年美国高等教育毛入学率超过15%进入大众化阶段以后，其他欧美国家高等教育陆续进入大众化阶段，尽管20世纪50年代和60年代实现高等教育大众化的国家还不多，但20世纪70年代以后，大批国家，甚至包括一些新兴发达国家和部分发展中国家高等教育发展都进入了大众化阶段，部分国家还实现了高等教育普及化。可以说，20世纪后半期是高等教育大众化的时期。在大众化进程中，高等教育结构和体系逐渐多样化和复杂化，新的教育层次、教育类型和教育形式不断出现，它们不但改变了高等教育的形态，而且强化了高等教育的功能，提高了高等教育的社会适应性。就规模而言，高等教育精英化有15个百分点的任务，大众化则要完成35个百分点的增长。与精英化阶段高等教育比较一致与同质化相比，大众化阶段高等教育的多样性和差异化特征日益鲜明。总体而言，大众化初期更接近精英化，后期则更接近普及化。与精英化阶段相比，大众化阶段高等教育充满变化，复杂性不断增强。高等教育大众化发展是高等教育与社会关系发生重要改变的结果。社会生产和生活的现代化对高等教育发展提出了越来越多、越来越高的要求，高等教育不仅要不断扩大规模，延伸人才培养的服务范围，由为少数行业培养有文化的人才转变为为社会各行各业培养所需要的专门人才，而且要增强功能，拓展功能辐射范围和影响力。受教育者的构成发生了重大改变，除了精英化阶段那些拥有优越的家庭社会文化背景者外，越来越多普通家庭子女依靠自身优异的学业成绩获得了接受高等教育的机会，受教育者的社会阶层逐渐下移。在本专科教育发展得到突破的同时，社会对研究生教育的需求日益增加，高校也越来越重视研究生教育发展，研究生教育进入了较快发展的时期。由于20世纪后半期是世界高等教育成长最显著的时期，研究生教育经历了从较小规模到较大规模、从比较单一类型到比较多样类型、从服务较少社会行业部门到服务大多数行业部门的重大转变，研究生教育在整个高等教育中的地位日益凸显，功能不断增强。概而言之，在高等教育大众化阶段，研究生教育主要表现出以下几个特点：（1）研究生教育体系不断扩充。研究生教育在早期发展中往往处于自发状态，由有意愿的教授在少量学科组织开展，高校较少主动规划，更少进行体系化建设。随着研究生教育需求不断增加，研究生教育的作用日益显著，希望开展研究生教育的学科越来越多，尤其是当研究生教育成为高校办学水平标志的时候，高校开始重视发展研究生教育。最初作为过渡学位的硕士学位在此阶段作为一个独立的学位层次得到发展，这样一来，就为研究生教育的规模化发展奠定了基础，为扩充研究生教育体系创造了条件。在大众化高等教育阶段，博士研究生教育虽然得到了长足的发展，由于专业博士学位制度还没有被广泛认可和重视，学术学位博士研究生教育主要还是面向高校和部分研究机构培养教师和研究人员，适应面相对比较窄，但硕士学位的正规化发展，以及专业硕士学位(professional

点击蓝字关注我们作者简介姚志友，南京农业大学研究生工作部部长，研究生院副院长，公共管理学院教授；仇苗苗，南京农业大学公共管理学院博士研究生；刘晓光，南京农业大学公共管理学院副院长，副教授；董维春，南京农业大学副校长，研究生院院长，公共管理学院教授。改革开放以来，我国农业农村现代化建设取得了举世瞩目的成就，但仍存在一些制约现代农业高质量发展和全面推进乡村振兴战略的“卡脖子”技术问题，推进农业农村现代化对高层次应用型创新人才的需求也更为迫切，这需要我们加快探究涉农领域高层次人才供给改革的相关问题。面对农业全面升级、农村全面进步、农民全面发展的新任务、新要求，教育部先后发起了“安吉共识”“北大仓行动”“北京指南”的新农科建设“三部曲”，从宏观、中观和微观层面对培养模式、专业优化、实践基地等八方面提出改革举措，强调大力培养知农爱农新型人才。2019年9月5日，习近平总书记在给全国涉农高校的书记校长和专家代表的回信中强调：“农业农村现代化关键在科技、在人才。”这为加快新农科建设、推动高等农林教育改革提供了根本遵循。因此，新时代我国农业农村现代化建设的关键在于如何以“研”致用，这不仅需要加强高校在农业科技创新中的支撑力量，还亟需深化高等农林教育的研究生培养体系和学位管理系统改革。2021年2月23日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于加快推进乡村人才振兴的意见》（以下简称“《意见》”），进一步明确了农科创新人才培育的要求：“完善高等教育人才培养体系，深入实施卓越农林人才教育培养计划2.0，加快培养拔尖创新型、复合应用型、实用技能型农林人才。”具体到农业农村科技人才培养领域，《意见》提出了高科技领军人才、科技创新人才、科技推广人才及科技特派员四大类别，突出强调高端农业人才供求的总量和结构问题，这为接下来深化农科研究生教育的人才供给改革指明了方向。无论是加强卓越农林人才培养，还是全面推进新农科建设，抑或是聚焦国家战略加强农业科技创新，以培养高层次复合型、创新型和应用型人才为目标，开展农业博士专业学位研究生教育是十分必要的，且具有深远的战略意义。目前，我国的农学博士（包括作物学、园艺学等9个一级学科）是面向学科专业需求设立的学术型学位，属于哲学博士（Ph.D.）类型，农学博士研究生培养侧重科学新知研究，强调知识创新能力。而在涉农学科领域的专业型博士学位管理系统中，我国目前仅设有兽医博士学位，还未设置与广泛的农业农村发展领域紧密相关的专业型博士学位，高端农业人才供给相对滞后、类别单一、规模小，不能充分满足农业农村现代化建设对高层次创新型应用人才的需求。如果用更专业性的模式来培养应用型农林人才，是否会比现在重视学术性培养的效果更好？是否更能策应乡村振兴、农业农村现代化以及“一带一路”农业国际化的需求？是否能解决高层次农业人才的分类培养问题？在明晰农业博士专业学位内涵与特征的基础上，笔者试从专业学位研究生教育发展规律、趋势和人才培养能力角度，探讨在我国设置农业博士专业学位的必要性和可行性。一、农业博士专业学位的内涵及特征（一）农业博士专业学位的内涵为适应我国农业农村现代化建设和乡村振兴战略需要，解决“三农”实际问题，聚焦创新型应用人才培养和农业科技创新创造，进一步完善农学人才培养体系、结构和层次，培养农业生产领域高层次复合应用型专门人才，设置农业博士专业学位（简称“农业博士”），英文名称为Doctor

点击蓝字关注我们作者简介徐元勇，南京师范大学音乐学院院长，教授;姜小东，南京师范大学音乐学院党委书记;蔡宜璇（通讯作者），南京师范大学音乐学院讲师;陈伊笛，南京师范大学音乐学院副教授。“音乐教育博士”（英文名称Doctor

点击蓝字关注我们作者简介罗洪川，西南大学研究生院助理研究员；向体燕，教育部学位与研究生教育发展中心信息处项目主管；高玉建，教育部学位与研究生教育发展中心信息处副处长；马永红（通讯作者），北京航空航天大学高等教育研究院教授。研究生教育作为我国高等教育的重要环节，承载着国家发展和民族振兴的重大历史使命。2020年，新冠肺炎疫情席卷全球，对我国经济发展和社会进步带来了巨大压力，严重冲击着我国就业市场，就业格局和就业模式发生深刻变化。特别是由于疫情直接导致部分企业倒闭，使得就业岗位减少，就业问题浮现。同时，随着研究生学历教育普及以及招生规模的迅速扩张，大量博士研究生毕业后进入社会就业市场，就业问题日益加剧。当前，我国社会经济发展面临产业结构升级、产教融合等问题，将对博士毕业生就业提出更高的要求。不少学者对博士毕业生就业情况进行了不同角度的探究。卿石松通过分析2017届博士毕业生就业情况，发现超过20%的博士从事临时性的博士后工作、临时就业等；陈洪捷教授通过6344份博士毕业生调查问卷，分析了博士毕业生学术职业选择的群体差异性，发现七成选择了学术职业，三成选择了非学术职业；徐志平等以“双一流”建设为切入点，分析了2017届我国63所“双一流”建设高校博士毕业生的就业情况，发现学术性岗位仍然是博士毕业生的主要就业途径。然而运用连续几年博士毕业生的整体就业数据进行分析的很少，博士研究生毕业后都去了哪里？他们的就业情况如何？有多少博士毕业生继续从事教学或科研工作？又有多少进入了企业工作？他们的就业特征及趋势是否与已有研究中的就业特征保持一致？不同性别对不同的工作性质是如何选择的？有多少人选择中西部地区就业？等等。本文基于2015—2020年我国博士毕业生就业数据对上述问题进行探索研究，梳理博士毕业生就业去向及就业趋势，将有助于教育管理部门和高等院校以及企业及时掌握博士毕业生的就业情况，从而促进协同建立就业动态反馈机制，促进产业融合、产学融合，提升博士毕业生就业质量。一、研究设计1.数据总体情况使用教育部相关部门2015—2020年我国博士毕业生学位授予信息中的就业数据进行分析研究（不包含党校、军队院校、军事学以及部分博士毕业生就业信息为空的数据）。有效数据共计304020条，其中学术学位博士280622条，专业学位博士23398条；男性占比60.28%，女性占比39.72%；一流大学建设高校占比51.51%，一流学科建设高校占比31.79%，普通高校占比14.50%，科研机构占比2.20%；学习方式以脱产学习为主，占比89.68%。数据具体情况如表1所示。2.特征指标建立根据学位授予信息年报数据结构及代码手册（2020版）（以下简称“手册2020版”）对学历教育博士毕业生去向的定义，博士毕业生去向分为就业、继续求学、入博士后流动站（本文仅包括当年应届博士毕业生进入博士后流动站的人数）、出国、出境、待业和其他7种类型。根据教育部相关文件，就业包括签订就业协议或者劳务合同、定向委培、升学、出境、出国、项目制博士研究生培养以及入博士后流动站等。为更加直观地研究和分析博士毕业生去向，本文将样本数据中去向为就业、继续求学、入博士后流动站、出国、出境、其他均归为就业范畴，并从就业、待业两个方面对总体情况进行统计分析，然后再对去向中的就业数据从就业单位性质、就业单位地区以及工作性质进行统计分析。3.研究方法结合全面性与系统性，首先采取描述性分析对博士毕业生去向整体情况进行描述，然后使用卡方检验对不同院校类型、不同学科门类、不同学习方式、不同性别的博士毕业生就业特征差异进行统计学意义上的检验。二、我国博士研究生毕业去向整体情况从表1的我国博士研究生毕业去向分布情况、表2的博士研究生就业与待业情况以及图1中博士研究生毕业去向趋势（虚线部分），可以得出：第一，博士毕业生就业整体情况良好，就业率较高。数据分析显示：2015—2020年博士毕业生就业人数285729人，就业率均值94.01%；待业人数18291人，待业率均值5.99%。其中，2015/2016学年博士毕业生就业率最高，达

研究生教育学作为教育研究的新领域，其发展潜力巨大、发展前景可期。为了更好地服务研究生教育学学科建设和人才培养，为研究生提供一个交流和学习的平台，学位与研究生教育杂志社和北京理工大学研究生教育研究中心从2018年起联合创办了“研究生教育学研究生学术论坛”，至今已举办四届。为了进一步落实习近平总书记关于研究生教育的重要指示精神，学位与研究生教育杂志社和北京理工大学研究生教育研究中心决定于2022年1月举办第五届研究生教育学研究生学术论坛。本次论坛的协办单位包括《中国高教研究》编辑部、《清华大学教育研究》编辑部、《江苏高教》编辑部、《研究生教育研究》编辑部和北京大学中国博士教育研究中心、北京师范大学高等教育研究院、北京航空航天大学研究生教育研究中心以及天津大学教育学院。具体通知如下：一、论坛主题本次论坛的主题是“研究生教育高质量发展”，具体议题如下：1.

2020年9月，教育部出台的《关于加强博士生导师岗位管理的若干意见》强调：“健全岗位选聘制度，制定全面的博士生导师选聘标准，建立招生资格定期审核和动态调整制度，确保博士生导师选聘质量。”

如果专业思想教育仅仅是口头说教，而导师本人对所从事的专业却朝秦暮楚、游移不定，我想这样的导师所进行的专业思想教育肯定不会成功的。所以，除了言传，我还十分重视身教。

“双一流”背景下基于OBE的研究生学术英语

平行论坛二由周文辉研究员主持，点评专家还包括《江苏高教》副主编、编审肖地生，清华大学教育研究院副教授王传毅和天津大学教育学院副教授杨院。北京师范大学博士生施悦琪等9位同学汇报了自己的研究成果。

通过“三同”培养，极大弥补了留学研究生与任课教师、导师、管理人员以及国内研究生之间交流与信任的文化鸿沟。近年来，先后有多名留学研究生毕业后选择留校工作，如研究生院国际教育办公室的Nitin

理论基础是学术论文分析框架的重要组成部分，而在注重应用的MPA学位论文写作中，并不是特别强调。我们通过对论文所援引的理论基础进行分析，大致锁定其所分析的公共管理问题，以及试图达到的结论方向。

6对文本进行中文词频分析，除去“研究”“问题”“然后”“最好”等复述性词汇，排在前20位的高频词汇为“导师”“兴趣”“文献”“方法”等等，经归纳得到6个核心概念作为前因变量，见表1。

李润洲，浙江师范大学教师教育学院教授，金华

——基于104篇全国公共管理硕士（MPA）优秀学位论文的内容分析

创业型博士；科学的传播：使普通大众理解高深知识；科学的传播：使小学生理解科学知识与论证；理解企业团队文化；探索研发型企业；职业研讨班；欧洲的昨天与今日：不确定与复杂性危机；在多文化团队中工作

点击蓝字关注我们摘要进入新阶段，研究生教育创新发展要深刻识辨五大变化：国际形势复杂多变，世界格局大调整；国内发展战略转型，全面跨入高质量发展阶段；研究生教育发展目标由大到强，追求卓越成为主线；研究生教育发展模式战略转型，呈现差异化、结构性、内涵式、高质量的特点；深化研究生教育评价改革，注重本真思维。要深刻认识和准确把握研究生教育发展的战略性和紧迫性，加快研究生教育强国建设。作者简介王战军，北京理工大学研究生教育研究中心主任，人文与社会科学学院特聘教授，北京

点击蓝字关注我们摘要改革开放以来，我国女博士生教育获得规模性、质量化发展，实现了历史性跨越。大众化时代高等教育的规模扩张与结构改善带来女性成才的机遇；国家治理层面的系统推进为女性发展事业提供了制度保障；以平等为主线的多元文化促使女性主体意识凸显，平等理念的实践与深化为女性发展提供学理指导与参照范例。新时代女博士生教育发展既要关照“女”之特性，建设博士生教育层次的先进性别文化传播阵地，又要立足现实问题且面向未来打造女博士生的核心竞争力。作者简介闫广芬，天津大学教育学院院长，教授，天津

点击蓝字关注我们摘要延期博士生的“佛系”心态本质上是博士生对科研压力和自我应答能力不足所采取的一种私我退出策略，其生成与博士生培养制度、导师指导和学生自身等因素密切相关。延期博士生“佛系”心态呈现为理性与随性兼具的精神特质、焦虑与进取共生的心理特征、务实与逃避交织的价值诉求，由此造成了高校管理成本增加、师生关系潜在风险以及学生身心健康隐形损害等问题。遵循新时代学位与研究生教育恪守立德树人根本要求，提出了相关对策，即深化博士生培养体制机制改革，加强博士生人文关怀和心理健康疏导，倡导博士生自我调适，以纠正延期博士生的“佛系”心态，助推博士生完成学业和健康成长。作者简介钱嫦萍，华东理工大学研究生院副院长兼党委研究生工作部部长，高校思想政治工作研究中心副教授，上海

点击蓝字关注我们摘要如何培养出一流的社会科学创新型研究人才，是当前中国大学社会科学教育中无法回避的问题。造成这一问题的关键是当前大学社会科学教育未能充分激发研究生主体性，研究生教育仍然是以填鸭式教育为主。要培养一流创新型研究人才，就必须对社会科学人才培养中的经典阅读和经验训练有深刻认识，必须相信学生。一旦研究生的学习主体性建立起来，他们就会在阅读经典和训练经验两方面都取得填鸭式教育所不可比拟的成绩，也就可以培养出大批一流的社会科学研究者。作者简介贺雪峰，武汉大学社会学院院长，教授，武汉

博士生课程学习与科研活动关系密切度及其对科研能力的影响

科研诚信教育对研究生具有很明显的效用，这早已被一些文献所证实。如洛里·洛斯林格运用一个理论模型对学术诚信教育课程（Acadamic

点击蓝字关注我们摘要美国国家教育统计中心从《2011年教育统计摘要》开始采用新的研究生统计标准，部分博士和硕士的数据发生变化，特别是博士学位授予数量增加，其中健康与相关专业、法律专业与研究等学科的博士数量与占比大幅上升，博士学位授予高校的数量增长，校均授予博士学位翻番。在新标准下，中美之间博士教育规模、学科专业结构及授权机构数量等的差异进一步凸显。应增强辩证思维能力，服务教育强国和现代化建设需要，科学确定我国研究生教育的规模和结构，实现质量全面提升的内涵式发展。作者简介张炜，西北工业大学党委书记，教授，西安

University），早稻田大学公共政策研究所特聘研究员，立命馆大学经营学部教授，日本京都

点击蓝字关注我们摘要结合培养硕士研究生的切身体会，提出研究生应在夯实专业知识、养成专业技能、提高专业能力、端正专业态度、具备专业精神、确立实践基础、培养生活情趣、加强人际交往、提升做人品位等九个方面加强修炼，为自身学业进步、能力提升、事业发展、生活幸福奠定良好基础。作者简介侯怀银，山西大学社科处处长，教育科学学院教授，太原

摘要讨论了对创建一流大学的几点想法，包括：明确一流大学的使命,即以培养领军型人才为中心使命；营造培养高端人才的环境,即创建能让领军型人才脱颖而出的最优环境；充分支持青年教师的发展，激发青年教师的创造力和活力；客观看待科研指南的作用，不要受到科研指南的限制。作者简介丛京生，美国加州大学洛杉矶分校（UCLA）杰出校长讲席教授，美国国家工程院院士，北京大学“千人计划”客座教授，北京

坚持理论联系实际的原则，从我国社会主义建设的实际需要出发，围绕研究生教育和学位工作中迫切需要解决的问题，总结国内外的实践经验，探索有效做法，为建设和发展有中国特色的研究生教育和学位制度服务。

坚持理论联系实际的原则，从我国社会主义建设的实际需要出发，围绕研究生教育和学位工作中迫切需要解决的问题，总结国内外的实践经验，探索有效做法，为建设和发展有中国特色的研究生教育和学位制度服务。

奖学金设立在国家战略、扩大规模、提高人才培养层次和质量上得到体现。享受2016年中国政府奖学金的49

在理念更新和制度创新的基础上，针对“一带一路”建设的需求特点，以合作共赢为原则，鼓励相关院系积极开展国际合作、产学研联合，建设可用于人才培养的社会支持网络，推动国际化培养项目的转型、升级、发展。

坚持理论联系实际的原则，从我国社会主义建设的实际需要出发，围绕研究生教育和学位工作中迫切需要解决的问题，总结国内外的实践经验，探索有效做法，为建设和发展有中国特色的研究生教育和学位制度服务。

坚持理论联系实际的原则，从我国社会主义建设的实际需要出发，围绕研究生教育和学位工作中迫切需要解决的问题，总结国内外的实践经验，探索有效做法，为建设和发展有中国特色的研究生教育和学位制度服务。

坚持理论联系实际的原则，从我国社会主义建设的实际需要出发，围绕研究生教育和学位工作中迫切需要解决的问题，总结国内外的实践经验，探索有效做法，为建设和发展有中国特色的研究生教育和学位制度服务。

研究生对导师道德素养和学术水平的评价相对较高（满意率分别达到了90.1%和88.1%）；对导师指导水平也较为认可，满意率达到了85.5%，对导师指导频率的评价相对较低，满意率为79.2%（见表4）。