洪澄 | 孔子“有教无类”思想重构及其现代意义

孔子“有教无类”思想重构及其现代意义

文 / 洪  澄

摘要：通过在思想史和政治哲学视域内对孔子“有教无类”思想进行重构，可以论证“有教无类”并不会因为过于理想化而缺乏对现代多元社会的理论和实践意义。“有教无类”不是关于受教者的事实判断，而是关于施教者的价值判断，要求施教者平等对待具有不同个体背景的受教者。“有教无类”既不属于精英教育，也不能被解释为平民教育，而更接近一种公民道德教育，其目标不是站在统治者维度的“化民成俗”，而是培养“君子”。将“君子”和“君子之德”借以解释为“良好公民”和“公民道德”，在思想史和政治哲学视域内都具有一定的合理性，这种合理性也揭示了孔子“有教无类”思想在公民道德教育层面对于现代社会可能的意义和价值。

关键词： 孔子 ; 有教无类 ; 道德教育 ; 君子

本文发表于《华东师范大学学报（哲学社会科学版）》2023年第2期  #再写中国伦理学研究  栏目

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•洪澄，华东师范大学中国现代思想文化研究所暨哲学系助理教授

目录概览

一 受教者维度和施教者维度

二 个体品格与个体背景

三 精英教育、平民教育和公民道德教育

四 作为良好公民的“君子”和作为公民道德的“君子之德”

结　语

全  文

       春秋末年，伴随着“礼崩乐坏”的是宗法封建的解体和新型国家的建立，社会阶层开始发生大规模流动。在此背景下，孔子首开私人讲学之风，用“有教无类”的君子之学打破“学在官府”，这不仅可以促进社会流动，而且还有助于培育良好社会风尚。“有教无类”在孔子所处时代无疑具有进步意义，“实一大解放也”。

       然而，“有教无类”对于现代社会的意义却一直晦暗不明，这主要是因为孔子“有教无类”思想存在“理想化”属性。在形式层面，“有教无类”预设受教者“无类”，或是认为受教者都可以通过教育实现“无类”，抑或是要求施教者对于具有不同品格的受教者一视同仁，这些观点都显得过于理想化，不仅很难符合现代多元社会实践中的常识，而且可能与孔子自身对待弟子的态度以及其“因材施教”的思想存在矛盾。在实质层面，一方面由于儒家“君子之学”蕴含浓厚的精英主义意味，“有教无类”似乎无法脱离精英教育的底色，从而难以实现其促进社会流动的理想；另一方面，儒家总是“站在统治者的立场考虑政治问题”，“有教无类”容易沦为统治者维护自身统治或者标榜“德治”的工具，并且可能侵犯被统治者的个体自由和道德独立自主，从而难以实现其培育良好社会风尚的理想。

       针对以上批评，学界尚未给出很好的回应。以往学界对于孔子“有教无类”的研究，不仅尚未在思想史视域内澄清诸多诠释上的分歧，而且在政治哲学视域内，也没有足够重视“有教无类”的“理想化”属性，未能充分阐明“有教无类”的现代意义和价值。对此，本文聚焦孔子思想，主要基于前人《论语》学研究成果，辨析“有教无类”的理论内涵。同时，本文通过区分受教者维度和施教者维度，个体品格和个体背景，精英教育、平民教育和公民道德教育，在思想史和政治哲学双重视域内对孔子“有教无类”思想进行现代重构研究，并且在此基础上阐明作为“有教无类”培养目标的“君子”和“君子之德”在何种意义上可以被解释为“良好公民”和“公民道德”，从而揭示基于“有教无类”的儒家道德教育的理论可能性及其对于现代社会可能的实践意义和价值。

一 受教者维度和施教者维度

       学界对于孔子“有教无类”思想的解读存在受教者维度和施教者维度，前者是将“有教无类”理解为关于受教者的描述或事实判断，后者则是将“有教无类”视为对施教者提出的价值层面的要求。在受教者维度，“有教无类”强调人人都可以成为受教者，主要包含以下两种事实判断：

       F1：因为人“无类”所以都可以接受教育。

       F2：人都可以接受教育实现“无类”。

       F1是将受教者的“无类”视为“有教”的原因，例如梁朝皇侃在解释“有教无类”时指出：“人乃有贵贱，同宜资教，不可以其种类庶鄙而不教之。教之则善，无本类之也。”皇侃认为，虽然人有“贵贱庶鄙”，但是因为人本来没有区别（无类），所以人人都可以接受教育（有教）。

       F2是将受教者的“无类”解释为“有教”的结果。例如朱熹在注释“有教无类”时说：“故君子有教，则人皆可以复于善，而不当复论其类之恶矣。”在朱熹看来，孔子的意思是通过教育（有教）可以让人都回复到天命之性的善，从而让人都没有善恶方面的品行差别（无类）。一些现当代学者也持有类似观点，例如胡适认为“有教无类”是指“有了教育就没有种类”。20世纪80年代末，学界对“有教无类”进行了集中讨论，尽管对于“类”的理解有所不同，但大多数学者与胡适观点接近，将“有教无类”解释为通过“有教”实现“无类”，认为孔子是试图通过教育让人向善，从而消除人们在品行方面的差异。

        F1和F2这两种事实判断都存在一些问题。在实践层面，F1和F2过于理想化，难以让人信服，因为现实实践中的人并不是“无类”，即便是限定在“受教育”层面，是否“无类”也存在争议，需要借助心脑科学实验或者社会科学实证研究成果才能够证成。在理论层面，F1和F2可能与孔子其他一些事实判断存在冲突，如孔子说：“唯上知与下愚不移。”（《论语·阳货》）这也可以被视为是孔子关于受教者的事实判断，即孔子认为人不是“无类”，至少存在“上智”和“下愚”两类，这与F1存在矛盾。此外，孔子还认为“上智”和“下愚”这两类人无法被改变（不移），那么自然也无法通过“有教”实现“无类”，这与F2存在矛盾。

        与上述基于受教者维度的事实判断不同，施教者维度是将“有教无类”解释为关于施教者的价值判断，是在价值层面要求施教者应当不分类地教。这种“不分类”具体又可以分为两种，一种是施教的方式或内容不分类，另一种是施教的对象不分类。王夫之支持前一种不分类，他认为“有教无类”主要是针对作为施教者的君子而言，所谓“君子之有其教也”，而其中的“教”主要是指君子施教的言论，“‘教’之为言，非授也，以言乎所以诲人之条教也。”然而，王夫之对“有教无类”的理解，由于强调施教的言论“无类”，可能不符合孔子所说“中人以上，可以语上也，中人以下，不可语上也”（《论语·雍也》）。此外，在《论语》很多地方，孔子对于不同的学生，施教的言论或内容是有所区别的，例如他对于不同的学生提出的关于“仁”“孝”“君子”以及“为政”等问题，回答都不一样。

       还有一些儒家学者将“有教无类”解释为施教的对象“无类”，而不是施教的内容“无类”，例如东汉马融的解释是：“言人在见教，无有种类。”（《论语古注集笺》）北宋邢昺指出：“类谓种类，言人所在见教，无有贵贱种类也。”（《论语注疏》）一些现当代学者也持有类似的看法，认为“有教无类”是在强调施教的对象不分类，例如杨伯峻的解读是：“人人我都教育，没有［贫富、地域等等］区别。”黄怀信等将“有教无类”解释为：“言教师对于受教育者唯有教育，而无有等类之分。即一视同仁，不分三六九等。”

       基于施教者的维度，强调施教者不应当对施教对象分类，这种对于“有教无类”的解释不仅符合孔子所处的时代背景，即“文化下移”逐渐打破“学术官守”，而且符合孔子自身作为施教者对待受教者的态度，即“不分贫富，不择对象”。孔子说：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉。”（《论语·述而》）只要是带了见面礼，即诚心来学习的，孔子都愿意“诲人不倦”，如《荀子·法行》记载：

       南郭惠子问于子贡曰：“夫子之门何其杂也？”子贡曰：“君子正身以俟，欲来者不距，欲去者不止。且夫良医之门多病人，檃栝之侧多枉木，是以杂也。”

        正是因为孔子在招收弟子的时候不分贫富贵贱，所以其弟子的背景有诸多“种类”。据传孔子三千弟子中，子张是“鲁之鄙家”，颜涿聚是“梁父之大盗”，子路是“卞之野人”，颜回、公冶长、原宪等都是贫民，子贡是富商。孔子对于受教者的地域也没有偏见，例如愿意接见“互乡”的童子（《论语·述而》）。

        综上所述，基于受教者维度解释“有教无类”，因为涉及有争议的事实判断，不仅显得过于理想化，而且可能与孔子其他关于受教者的事实判断有冲突。基于施教者维度，将“有教无类”解释为关于“施教者应当对受教者不分类”的价值判断，不仅可以在很大程度上避免上述受教者维度存在的问题，而且符合孔子所处时代背景及其自身作为施教者的态度。

二 个体品格与个体背景

       “有教无类”强调“施教者应当对受教者不分类”，这里的“类”到底指什么？学界对于“类”的解释种类繁多，尚无定论。除了一些较为特殊的论述，学界对“类”的解释大体上可以分为两种，一种是基于个体品格，例如德性善恶、智力高低、能力强弱等等；另一种是基于个体背景，例如职业贵贱、出生地域、家庭贫富等等。

        在个体品格方面，朱熹主要将“类”理解为“善恶”，“人性皆善，而其类有善恶之殊者，气习之染也。”一些现当代学者从人的生理和心理素质角度解释“类”，提出孔子以智愚为标准将人分为“上智”“中人”和“下愚”，“有教无类”主要是针对“中人”，而“中人”在“智力、能力、性格”等个体品格方面也存在差异。

        除了个体品格以外，还有学者基于个体背景将“类”解释为阶层。例如戴望援引《荀子·王制》中的论述，将“有教无类”中的“类”解释为阶层出身，“教人不以族类，唯其贤。古者王公之子孙不能属于礼义，则归诸庶人；庶人之子孙能积文学正身行，则加诸上位。”胡适的观点与戴望相近，他也认为“类”就是阶级，“若是看了墨子讲的‘类’和荀子讲的‘类’然后再来解释孔子的‘有教无类’，可以知道此处的‘类’就是种类，就是阶级。”

       相比个体品格，基于个体背景对“有教无类”中“类”的理解更为合理，这种合理性一方面体现在合理地理解作为“有教无类”人性论基础的“性相近”（《论语·阳货》），另一方面体现在合理地调和“有教无类”与孔子“因材施教”思想之间可能存在的矛盾。本文接下来将对这两方面做具体阐释。

       “性相近”通常被视为“有教无类”的理论基础或前提。对于“性相近”的理解，特别是对于其中“性”的理解，在很大程度上会影响对“有教无类”中“类”的理解。康有为认为，孟子谈论“性善”，荀子谈论“性恶”，告子谈论“性无善无不善”，其实都不是主要谈论“性”，只是在谈论“善恶”，而孔子在谈论“性”的时候不涉及“善恶”，因为“善恶”不属于“天生之事”，无关于“性”。在康有为看来，相比孔门后学关于人性善恶的争论，孔子对性的论述才是“精浑而无病”。

       方朝晖归纳总结先秦秦汉“性”字的解释，认为“性”词义至少有七种，包括（１）“生”；（２）生理属性；（３）物理属性；（４）社会属性；（５）原初特性；（６）生长特性；（７）后天或特定属性，而孔子“性相近”中的“性”更接近上述七义中的“原初特性”，即“未接物之前即有”的潜能，体现天命的原初状态的特性，不包括人的“喜、怒、哀、乐、爱、恶、欲”等“接物之后”体现出来的个体品格。

       因此，如果将“性相近”视为“有教无类”的理论基础或前提，因为“性相近”只是在讨论人未发的潜能，而并不是智愚、善恶等人在现实中所表现出来的个体品格，所以不应基于个体品格理解“有教无类”中的“类”。对此，可能有学者会指出，可以基于人先天或潜能中的个体品格理解“类”。然而，如本文上一节所论，应当基于施教者维度解释“有教无类”，而施教者在现实实践中很难分辨受教者先天或潜能中的个体品格。所以在施教者维度内，基于人先天或潜能中的个体品格解释“类”缺乏实践意义。

       除了从“性相近”的角度以外，还可以从“因材施教”的角度探究为何要将“有教无类”中的“类”解释为个体背景而不是个体品格。孔子自己作为施教者并不是对具有不同个体品格的受教者一视同仁，而是因材施教。例如在《论语》中，当子路和冉有提出相同的问题，孔子会依据他们各自不同的个体品格给出不同的回答：

       公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰，‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子曰，‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”（《论语·先进》）

       如果基于个体品格理解“有教无类”，那么很有可能得出上述孔子“因材施教”思想与“有教无类”存在矛盾，因为孔子所论的“求也退”“由也兼人”都是其弟子所展现的不同的个体品格。如果只是基于个体背景而不是个体品格理解“有教无类”，那么“有教无类”与“因材施教”并不存在矛盾。“有教无类”只是要求施教者无视或者抽象化理解受教者的个体背景，即不因受教者的个体背景—职业贵贱、出生地域、家庭贫富等不同，而区别对待任何受教者。“有教无类”并不要求施教者无视或者抽象化理解受教者现实中的“材”，包括受教者在智力、德性、能力等方面的个体品格差异。

       因此，无论是基于对作为“有教无类”的人性论基础的“性相近”中“性”的理解，还是基于对孔子“因材施教”和“有教无类”之间可能存在的矛盾的理解，都应将“有教无类”中的“类”解释为受教者的个体背景而不是个体品格。此外，相比个体品格不同的受教者，个体背景不同的受教者更有可能被施教者平等对待，例如在现实实践中，大多数施教者青睐具有勤奋善良品格的受教者，厌恶具有懒惰自私品格的受教者。

三 精英教育、平民教育和公民道德教育

       依据上文所述，孔子“有教无类”思想主要是基于施教者维度，要求施教者应当不区别对待具有不同个体背景的受教者。然而，孔子“有教无类”思想对于现代社会的意义和价值到底是什么？对此学界尚存争议。对于孔子“有教无类”思想现代意义的解读通常与精英教育、平民教育和公民道德教育相关。

       如果用精英教育的理念解释“有教无类”，那么这种精英教育包含双重含义，一重含义是“以精英为培养对象的教育”，另一重含义是“以精英为培养目标的教育”。在“以精英为培养对象的教育”层面，因为“有教无类”要求施教者不依据个体背景筛选受教者，但并不要求施教者不考量受教者的个体品格，所以这里的“精英”并不是指出身高贵的受教者，而似乎是指来自各个阶层的个体品格出众的受教者。

       如本文第二节所论，孔子自身作为施教者对于受教者的个体品格是有要求的，例如“宰予昼寝。子曰：‘朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也，于予与何诛？’”（《论语·公冶长》）孔子认为品格太差的人就像“朽木”一样不可能通过教育而改变。此外，孔子对于同一弟子表现出来的不同个体品格也有不同的评价和期待，例如在冉求担任季氏宰臣之前，孔子高度评价冉求的执政能力：“求也，千室之邑，百乘之家，可使为之宰也，不知其仁也。”（《论语·公冶长》）然而，当冉求帮助季氏聚敛财富，孔子又严厉批评冉求，认为他不配做自己的学生：“非吾徒也。小子鸣鼓而攻之，可也。”（《论语·先进》）因此，如果有人表现出像冉求一样帮助权贵敛财的个体品格，那么孔子大概率不愿意招收此人为弟子。

       尽管作为施教者的孔子看重受教者的个体品格，但是孔子所论“朽木不可雕”“非我徒也”以及“下愚不移”等最多只能说明孔子不愿意招收品格低劣的弟子，这并不意味着孔子只愿意招收品格出众的弟子。孔子可能会乐于招收品格出众的弟子，如孟子所言：“君子有三乐，而王天下不与存焉……得天下英才而教育之，三乐也。”（《孟子·尽心上》）然而，即便孔子乐于教育“英才”，这也不等同于孔子只愿意教育“英才”。因此，如果基于“以精英为培养对象的教育”理解“有教无类”，那么这里的“精英”不同于我们现代意义上的“精英”，既不是指出身高贵的受教者，也不是指那些少数品格出众的受教者，而只是指大多数品格不低劣的受教者。

       在“以精英为培养目标的教育”层面，“有教无类”是通过让不同背景的人都能接受教育，从而培养更多孔子所认为的“精英”—君子。这里的“精英”似乎是指政治精英，与此相关的是《论语·子张》中的“学而优则仕”，以及《论语·微子》中的“不仕无义……君子之仕也，行其义也。道之不行，已知之矣。”这里引文中的“仕”不能简单地理解为做官，而应更多从“义”和“道”的角度理解“仕”，如刘宝楠指出：“义者，宜也。君子成己所以成物，故士必宜仕。仕即是义，亦即是道。”钱穆也围绕“道”解释“君子之仕”，他指出：“盖道不能行，而仍当行道，此即君子之义也。君子知道明道，乃君子之天职；若使君子而不仕，则道无可行之望。”

       因此，如果将君子视为孔子试图通过“有教无类”培养的“精英”，那么应当围绕“道”理解“有教无类”，这也符合《中庸》中的“修道之谓教”。对于儒家而言，修道需要借助教育，而教育只是手段，最终目的是“道”，如孔子在《论语·述而》和《论语·里仁》中两次提及“志于道”，以及在《论语·里仁》中感叹：“朝闻道，夕死可矣。”所以孔子试图通过“有教无类”培养的君子，其“精英”的一面并不是表现在“仕”或“官位”。“学而优则仕”和“君子之仕”中的“仕”只是手段，孔子的最终目标是“弘道”，更确切地说，这个“道”是指“仁道”，如孟子引用孔子所说：“道二，仁与不仁而已矣。”（《孟子·离娄上》）因此，君子“精英”的一面更多表现为积极入世，弘扬“仁道”。

        综上所述，如果将孔子的“有教无类”解释为某种“精英教育”，那么在“以精英为培养对象的教育”层面，“精英”并不是指出身高贵或者个体品格出众的“英才”；在“以精英为培养目标的教育”层面，“精英”主要体现在弘扬“仁道”，而不是体现在“官位”，更不是体现在拥有财富或权力。因此这里的“精英”与现代精英教育理念中的“精英”有明显区别。

       相比精英教育，“有教无类”所蕴含的教育理念似乎更接近平民教育。如果将“有教无类”解释为一种“面向平民的教育”，那么这符合孔子“庶富教”的思想，“子适卫，冉有仆。子曰：‘庶矣哉！’冉有曰：‘既庶矣。又何加焉？’曰：‘富之。’曰：‘既富矣，又何加焉？’曰：‘教之。’”（《论语·子路》）在这一层面，“有教无类”的最终目标是通过“上位之君子”的引导实现“化民成俗”，如《礼记·学记》中所说：“君子如欲化民成俗，其必由学乎。”《孝经·广要道》记载孔子所说：“教民亲爱，莫善于孝。教民礼顺，莫善于悌。移风易俗，莫善于乐。安上治民，莫善于礼。”

       依据本文第一节所论，应当从施教者维度理解“有教无类”，而如果用“面向平民的教育”解释“有教无类”，那么这里的施教者维度蕴含统治者维度，即要求统治者重视对被统治者的道德教化。徐复观曾评论孔子基于“祖述尧舜、宪章文武”的政治思想“总是居于统治者的地位来为被统治者想办法，总是居于统治者的地位以求解决政治问题”。在这一意义上，“有教无类”体现了孔子的德治思想，是具有明显政治目的的道德教化，如孔子说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”（《论语·为政》）

       孔子的道德教化要求统治者自己先做好表率，正如孔子所强调的 “政者，正也。”（《论语·颜渊》）“修己以安百姓。”（《论语·宪问》）“其身正，不令而行”，“苟正其身矣，于从政乎何有？不能正其身，如正人何？”（《论语·子路》）“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”（《论语·为政》)陈来指出，孔子“为政以德”中的“以德”有“道德教化”和“道德表率”两种意义。“道之以德”和“为政以德”思想是对“古代‘政以治民’和‘政以正民’的重大改造”，体现了古代儒家所认为的“政治的本质就是道德教化”。

       然而，如果将“有教无类”解释为一种平民教育，那么在阐释“有教无类”现代意义的过程中，至少存在以下两个方面的问题。一方面，很难依据孔子思想说清楚到底哪些人可以被称为“平民”。孔子说：“唯女子与小人为难养也。”（《论语·阳货》）综合考虑孔子所处时代特点，“平民”不包括女性，也不包括“仆隶下人”。此外，如上文所述，孔子看重受教者的个体品格，所以作为受教者的“平民”可能也不包括孔子所论“乡原”“蔽夫”“下愚”等属于“朽木不可雕”的个体品格低劣的人。即便是可以通过发展和转化孔子思想，从而较为清晰地解释孔子思想中的“平民”，这种“平民”也与现代平民教育理念中的“平民”有较大差别。

       另一方面，如果将“有教无类”解释为一种面向平民的带有政治目的的道德教化，由于这种道德教化存在上文所述的“施教者/统治者维度”，并且没有区分“个体背景”，因此即便这种道德教化排除任何具有强制性的道德灌输，只是强调统治者通过“自正”引导、感化普通民众，这种道德“引导、感化”在现代意义上也很难避免隐含对普通民众独立自主的侵犯。

       如果用公民道德教育的理念解释孔子“有教无类”思想，那么可以将“有教无类”理解为一种“以良好公民为培养目标的教育”。然而，在公民概念的内涵和外延方面，用“公民”一词解释古代儒家思想都是有争议的。在公民概念的内涵方面，廖申白认为，儒家思想不包含公民和公民伦理的概念，但是儒家思想“隐含着某些关于公共生活关系的推论”。廖申白的观点主要基于他从法律维度理解公民概念的内涵，他强调“公民地位”和“公民的相互关系”都是“通过社会的法律体系确定的”。

       然而，对于公民概念内涵的界定，学界尚无定论。在政治哲学的视域内，并不只有宪法或法律维度中的公民概念，即具有一国国籍的、享有该国法定权利并且必须履行该国法定义务的人。除了法律维度之外，还存在政治维度的公民概念，即平等地参与公共政治生活的人，以及个体身份维度中的公民概念，即具有作为政治共同体成员归属感的人。尽管我们很难从孔子思想中推导出宪法或法律维度中的公民概念，但是孔子思想在现代完全可能“开出”与“公共生活关系”密切相关的政治维度和个体身份维度中的公民概念。

       在公民概念的外延方面，争议在于孔子所处时代是否有人可以被划分为公民。陈来指出：“中国古代既无公民，与希腊城邦国家不同，自然没有公民道德，但是也有政治共同体对成员的要求。”在陈来看来，至少在古代社会，公民只存在于古希腊城邦中，因为孔子所处时代不存在类似古希腊的城邦国家，所以也就没有公民。然而，古希腊传统中的公民是一个被创造的政治概念。在这一过程中，亚里士多德做出了重要贡献，陈来也多次引用亚里士多德关于公民的思想，例如他指出“总而言之，‘公民道德’的概念，从亚里士多德到近代西方是明确的。”不过，亚里士多德并不是从古希腊城邦概念出发去界定公民，因为当时古希腊人并不清楚城邦的意义，如亚里士多德所说：“常常听到人们在争辩城邦的性质……我们如果要阐明城邦是什么，还得先行研究‘公民’的本质”。所以亚里士多德是从公民概念出发去定义城邦，将城邦界定为“有足够人数的一个公民集团”。因此，古希腊传统中的公民概念并不是被城邦所界定，即便孔子所处时代没有类似古希腊的城邦国家，但只要存在“政治共同体”，那么就并不妨碍用公民概念解释孔子思想。

       在“以良好公民为培养目标的教育”层面，孔子“有教无类”的目标不是让统治者重视对普通民众的道德教化，而是培养更多具有“君子之德”的良民。上述两个目标有重叠，但侧重点不同，前者侧重通过“有教无类”实现基于美德的政治统治—“为政以德”；后者侧重通过“有教无类”促进道德教育—“君子之德”，从而培养更多有意愿参与公共政治活动的良好公民“君子”。

       相比“面向平民的教育”，将“有教无类”借以解释为“以良好公民为培养目标的教育”，不仅可以更为清晰地用“君子”解释“良好公民”，而且由于没有强调统治者维度，从而在很大程度上可以避免被批评为将“有教无类”当作维护统治的工具或是侵犯普通民众的独立自主，还可以体现“有教无类”在公民道德教育层面的现代意义。然而，这一现代意义的阐明，还需要进一步从多角度论证将孔子思想中的“君子”和“君子之德”借以解释为“良好公民”和“公民道德”的合理性。

四 作为良好公民的“君子”和作为公民道德的“君子之德”

       在思想史视域内，古今学者对于《论语》中“君子”的解释大体有“德”和“位”两种角度。以“君子喻于义，小人喻于利”（《论语·里仁》）为例，宋儒大多侧重从“德”的角度区分君子和小人，例如朱熹基于“天理”“人欲”解释此句：“喻，犹晓也。义者，天理之所宜。利者，人情之所欲。”宋儒在德行意义上区分“君子”和“小人”，还表现为“公私之别”，例如袁燮的解释是：“夫君子小人之分，义与利而已……义者天下之公，利者一己之私也。”

       汉儒和一些清朝学者大多侧重从“位”的角度区分君子和小人，例如刘宝楠认为“君子喻于义，小人喻于利”中的“君子、小人以位言”，他引述董仲舒的解读：“夫皇皇求利，惟恐匮乏者，庶人之意也；皇皇求仁义，常恐不能化民者，卿大夫之意也。”刘宝楠还引用焦循所言：“惟小人喻于利，则治小人者必因民之所利而利之……孔子此言，正欲君子之治小人者，知小人喻于利。”依据董仲舒和焦循的观点，君子和小人的差别主要在于政治地位，即前者有官职可以治理后者。

      在政治哲学视域内，可以将上述思想史视域内基于“德”和“位”的两种解释有机结合起来，并作进一步的引申。在实质层面，君子和小人有“德”方面的区别，这种区别体现为君子追求公共利益，而小人追求自身利益。这里的“公共利益”不能简单理解为现代意义上的国家或者政治共同体的利益，而应更多从本文第三节所论君子“弘扬仁道”的角度理解，其中“仁道”包括对他人的关爱，如“樊迟问‘仁’。子曰：‘爱人’”（《论语·颜渊》），还包括孔子的“忠恕之道”，即“己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语·雍也》）以及“己所不欲，勿施于人”（《论语·卫灵公》）。

       在形式层面，君子和小人有“位”方面的区别，但这种区别不能简单理解为有无官职或政治地位高低，而应更多从君子“不仕无义”的角度理解。如本文第三节所论，“不仕无义”有积极入世，弘扬“仁道”的意味，康有为解释此句：“君子之栖栖周流，皇皇从仕，以行其救民之义，发其不忍之心也。”在这一意义上，君子和小人的区别体现为君子有意愿参与公共政治生活，行“救民之义”。这里需要指出，君子“有意愿参与公共政治生活”并不等同于“有意愿做官或参与政治治理”，这里的“意愿”更接近一种“公共理性”，包括有意愿认真倾听他人的政治观点，有意愿向他人真诚表达自己的政治观点，以及有意愿通过平等地交流或劝说，而不是通过威胁或强迫，与他人达成政治共识。

       依据上述“君子”和“小人”在实质层面和形式层面的区别，可以同时从“德”和“位”的角度，用“公民”解释“君子”和“小人”，即将“君子”解释为“有意愿参与公共政治生活，并且追求公共利益的良好公民”，而将“小人”解释为“局限于自己私人生活，并且追求自身利益的普通公民”。

       如此解释“君子”和“小人”，是在政治哲学视域内对孔子基于“义、利”区分“君子、小人”思想的重构。这种重构在理论和实践层面都具有一定的合理性。在理论层面，一方面，通过区分公共政治生活领域和私人生活领域，避免了单纯基于“德”的解释所导致的“义”和“利”之间的对立；另一方面，通过将君子和小人都视为公民，避免了单纯基于“位”的解释所导致的“君子”和“小人”在社会政治地位方面的对立。在实践层面，一方面有助于培养民众的“公共理性”，让更多民众有意愿参与公共政治生活并关心他人的利益，同时也有利于强化民众在私人生活中保障自身利益的个体权利意识；另一方面，通过避免对民众的公共政治生活和私人生活提出同样的德性要求，使得作为“有教无类”培养目标的“君子”没有那么理想化，降低了在现实实践中成为良好公民的“门槛”。

       为了深入理解上述理论和实践层面的“合理性”，还可以借鉴亚里士多德相关良好公民的观点。尽管亚里士多德认为，人成为人和成为公民是一体的，但是他区分了“善人的品德”和“良好公民的品德”。在亚里士多德看来，至少在现实实践中，“所有的好公民总是不可能而且也无须全都具备善人的品德……好公民和善人的品德虽不是所有的公民全然相同，在［作为统治者］这一部分特殊的公民，就的确相同。”亚里士多德认为只有对于“作为统治者”的公民而言，良好公民的德性和善人的德性才是统一的。他还进一步解释了这里的“统治者”必须服务于政治共同体的公共利益，否则“他们也就不必称为‘公民’了”。

       在政治哲学视域内，可以借鉴亚里士多德的观点，将孔子试图通过“有教无类”培养的“君子”重构为两种“君子”。其中一种“君子”是作为“统治者”的良好公民。这些良好公民必须服务于全体公民的利益，而且需要实现良好公民的德性与善人的德性的统一，即实现“君子之德”与“仁”的统一，如孔子所说“君子去仁，恶乎成名”。（《论语·里仁》）另一种“君子”是作为“被统治者”的良好公民。至少在现实实践中，这些良好公民不需要也不必都具备善人的德性—“仁”。在这一意义上，庶民在私人生活中追求自身利益，因而无法完全达到“仁”，但是只要他们所追求的自身利益是合情理的，即这种自身利益是在公共政治生活语境中被界定的，并且与公共利益不相冲突，那么就可以说这些庶民具备“君子之德”，从而就可以成为作为“被统治者”的良好公民—“君子”，尽管这种“君子”在严格意义上没有达到“仁”，但正如孔子所说：“君子而不仁者有矣夫，未有小人而仁者也。”（《论语·宪问》）

       因此，不论是统治者还是被统治者，都可以成为良好公民意义上的君子。这也体现出“有教无类”思想在公民道德教育层面的意义，即不论受教者个体背景如何，都可以通过接受教育具备“君子之德”，从而成为“有意愿参与公共政治生活，并且追求公共利益”的良好公民。在这一意义上，通过“有教无类”培养的“君子之德”可以被解释为公民道德，这也符合“君子之德”所具有的以下四个特点：

       第一，“君子之德”蕴含人际交往中的公德。例如“君子求诸己，小人求诸人”（《论语·卫灵公》）强调严于律己，宽以待人；“君子矜而不争，群而不党”（《论语·卫灵公》）强调团结他人而不要拉帮结派；“君子和而不同，小人同而不和”（《论语·子路》）强调尊重他人的不同意见，而不只是专注自身利益；“君子成人之美”（《论语·颜渊》）强调帮助关爱他人。这些都体现了“君子之德”并不只是关注自身，而是关涉他人。因此，如果依据梁启超的观点：“人人独善其身者谓之私德；人人相善其群者谓之公德”，那么“君子之德”更接近于公德。

       第二，“君子之德”趋向政治性公德，如孔子基于“为政”谈论“君子之德”：“子为政，焉用杀？子欲善，而民善矣。君子之德风，小人之德草。草上之风，必偃。”（《论语·颜渊》）此外，《论语·宪问》中记载“子路问君子。子曰：‘修己以敬。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安人。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安百姓。修己以安百姓，尧舜其犹病诸！’”陈卫平提出此章回答了何者为政的问题，即“为政者必须是‘修己’成德之君子”。

      第三，“君子之德”并不是某种有利于自身的专业技能。孔子说：“君子不器。”（《论语·为政》）朱熹解释此句：“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。”这符合本文第三节所论，“有教无类”的主要目的并不是培养具备获取财富或权利能力的精英，而是培养“成德之士”，这也使得作为公民道德教育的“有教无类”有别于培养某种技能的专业教育。

       第四，“君子之德”在一定程度上体现了民主精神，以及对他人的尊重、信任和同理心。如上文所论，对“君子之德”的理解应当基于孔子所论的“仁”和“忠恕之道”，而其中“忠道”包含社会公德和公益；而“恕道”在梁漱溟看来，体现了民主精神的“第一根本点”，即“我承认我，同时亦承认旁人”。冯契指出“忠恕之道”包含两个原则：“一是人道（仁爱）原则，即肯定人的尊严，主张人和人之间要互相尊重，建立爱和信任的关系；二是理性原则，即肯定人同此心，每个人的理性都能判断是非、善恶，所以‘能近取譬’。”

       “君子之德”通常被解释为个人道德而非公民道德。个人道德有内在价值，主要是为了个人自身的成长，而公民道德有工具性价值，主要是为了维持共同体。2019年10月，中共中央、国务院印发了《新时代公民道德建设实施纲要》，区分了“个人品德”和“社会公德”，前者对应的是“在日常生活中养成好品行”，而后者对应的是“在社会上做一个好公民”。因此，尽管个人道德与公民道德有重叠，但是根据上文所述“君子之德”所表现出的四个特点，即“人际交往中的公德”“政治性公德”“非有利于自身的专业技能”和“民主精神，以及对他人的尊重、信任和同理心”，将“君子之德”解释为公民道德具有一定的合理性。

结　　语

      综上所述，“有教无类”不是关于受教者的事实判断，而是基于施教者的维度，在价值层面要求施教者对具有不同个体背景的受教者一视同仁，让他们都有平等的机会具备公民道德—“君子之德”，从而成为有意愿参与公共政治活动，并追求公共利益的良好公民—“君子”。在理论层面，无论是在思想史视域内，还是在政治哲学视域内，将“君子”和“君子之德”借以解释为“良好公民”和“公民道德”都具有一定的合理性。在实践层面，尽管现代多元社会的规模和复杂性降低了通过“有教无类”实现“化民成俗”或是打破阶层固化的可能性，但是基于对孔子“有教无类”思想的重构，良好公民意义上的“君子”和公民道德意义上的“君子之德”，可以成为评估现代社会公民道德教育实践的标准之一。

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