郑磊, 孙钰｜有志者，事竟成——学生意志力对认知能力的异质性影响

摘要：根据OECD对社会与情感能力的划分，意志力是一种重要的任务能力。意志力对个体发展的影响具有全面性和持久性。研究基于中国教育追踪调查数据，使用多元线性回归和广义倾向得分匹配模型，发现意志力对学生的认知能力具有显著的积极影响。分位数回归与交互模型进一步显示，意志力对认知能力的积极效应存在个体和群体层面的异质性：对于自身认知能力较低的学生、所在班级平均家庭社会经济地位或平均学业水平越低的学生，培养意志力更有助于提高他们的认知能力。研究发现为学校加强意志力等任务型能力培养提供了经验证据，有助于从教育公平的视角探讨意志力培养的价值，同时也对当前的学生评价改革具有启示意义。

关键词：意志力 ; 社会与情感能力 ; 认知能力 ; 异质性 ; 教育公平

作者简介

郑磊，管理学博士，北京师范大学教育学部/首都教育经济研究基地副教授。

孙钰，通信作者，宾夕法尼亚州立大学教育学院教育政策系在读博士研究生。

目录概览

一、引言

二、文献综述与研究假说

三、研究方法

四、数据分析结果

五、结论与讨论

一、引言

21世纪以来，社会经济结构转型对劳动力单一知识与技能掌握能力的要求逐渐弱化，社会与情感能力（social and emotional skills）在个体发展过程中的作用越来越得以凸显。与认知能力相对，社会与情感能力反映的是“人在实现目标，与他人合作及管理情绪过程中所涉及的能力”（袁振国，2021），有时也被称作非认知能力、软能力。已有研究发现，社会与情感能力对教育获得、就业、健康等各方面具有重要影响，兼具较高的认知能力和社会与情感能力的个体往往可以获得更好的发展。

社会与情感能力的内涵十分丰富。2017年，经济合作与发展组织（OECD）开发了青少年社会与情感能力评估项目，旨在对学生进行非认知能力的跨国研究。OECD基于“大五人格模型”（big five model）将社会与情感能力划分为任务能力、情绪调节、协作能力、开放能力和交往能力五个类别。任务能力（task performance）与“大五人格”中的“尽责性”相对应，指的是为了完成任务、达成目标所需的能力，例如注意力、独立、自律等。在OECD的划分框架中，意志力（willpower）属于任务能力的范畴。

意志力强调个体为了实现自己的长期目标而努力、坚持（Fitch，Ravlin，2005），作为重要的任务能力，近些年逐渐受到教育行政部门和学界的关注。2013年，美国教育部教育技术办公室发布了《提升意志力：21世纪成功的核心要素》，将意志力界定为21世纪成功的核心能力（刘艳华等，2015）。2016年，我国发布了中国学生发展核心素养的总体框架和基本内涵，围绕“全面发展的人”提出了涵盖文化基础、自主发展、社会参与三大方面的六大核心素养。其中，自主发展维度强调学生应有积极的心理品质，坚韧乐观，具有自制力、抗挫折能力等（核心素养研究课题组，2016）。2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》，指出要让学生“锤炼坚强意志”。俗话说：“有志者，事竟成”，在复杂多变的社会环境下，意志力对于学生的学业发展、心理健康尤为重要。学生在未来劳动力市场中势必要面对知识迁移能力以及终身学习的更高要求，从小培养坚强的意志作为心理支撑具有重要性（达克沃思，2017），因此意志力品质具有重要的时代功能与价值。

学术研究也证实了意志力的重要性。国内外学者发现意志力对个体的影响是全方位、持续性的。意志力比自尊、自控、尽责性、外向性等指标能更好地预测学生的学业表现（达克沃思，2017）。此外，意志力对心理情绪、工作、健康等也发挥着长期影响。但是，意志力对认知能力作用的研究相对较少。同时，对意志力效应的异质性分析不足。意志力的效应是否因学生个体自身特征或所处同辈群体特征的不同而发生变化？对这些问题的分析有助于拓展对意志力价值的认识，探讨通过培养意志力缩小个体间认知能力差距的可能性，进一步为意志力干预，尤其是处境不利学生意志力教育提供经验证据。从长远来看，也有助于引起对意志力等“任务型”社会情感能力的更多重视。

本研究使用“中国教育追踪调查”（China Education Panel Survey，CEPS）数据，试图回答以下问题：学生的意志力水平是否影响其认知能力？意志力对不同认知能力学生的影响是否不同？意志力对认知能力的影响是否随班级同辈群体特征的不同而变化？

二、文献综述与研究假说

（一）意志力的作用

意志力是控制自己注意力、情绪和欲望的能力（Mcgonigal，2012），是实现理想目标的驱动力（Snyder，2000），具有一致性、决心与持久性的特征（Fitch， Ravlin，2005）。由于对意志力的研究起步较晚，学界尚未对意志力形成统一的概念界定，但意志力被普遍认为是一种为了长期的理想目标而付出持续不断的努力、不轻易放弃的能力，在一些研究中也将其称作坚毅力（grit）。实证研究发现，意志力对学业表现有积极效应（Duckworth，Quinn，2009；Bowman et al.，2015；O'Neal et al.，2018；蒋文等，2018），还有助于心理自我调节能力和自我效能感的增强（Pasha-Zaidi et al.，2019）。意志力的影响具有持久性，青少年时期更强的意志力会显著提升未来的收入水平（钟粤俊，董志强，2017）。工作中的领导力也会受到意志水平的影响（Karp，2012）。生活中，意志力有助于保持身材、减少酗酒、婚姻稳定和身体康复（Noël et al.，2010；Eskreis-Winkler et al.，2014；Bernecker，Job，2015）。

尽管目前有关意志力与学生个体发展结果关系的研究主要关注其对学业表现的作用，但本研究关注意志力对认知能力的影响，主要理论依据是意志力影响教育结果的神经学原理。McGonigal（2012）根据神经学提出，人对意志力的运用本质是人脑前额皮质的神经活动。前额皮质是位于额头和眼睛后面的神经区，其左区域、右区域、中间靠下区域分别负责“我要做”（注意力）、“我不要”（情绪）和“我想要”（欲望），意志力就是对以上三方面的控制。随着前额皮质扩大，与大脑其他区域的联结更紧密时，就会表现出更强的意志力。因此，意志力与神经系统的发育有密切关联，更接近一种内在的、生理上的能力。在本研究所使用的CEPS数据中，对认知能力的测量主要考察学生的逻辑思维和问题解决能力，例如知觉、记忆、运算速度、推理能力等。这种测量方式接近美国心理学家卡特尔定义的流体智力（fluid intelligence），它同样是一种基于神经系统发育的能力，与学校所学内容关联不大。另一方面，学业成绩作为个人发展结果的另一种度量指标，它和晶体智力（crystallized intelligence）更接近，注重词汇和语言的掌握、常识记忆、概括与判断等，与学校所学内容高度相关（郑磊等，2019）。并且CEPS数据中的学业表现（学校考试成绩）并非来自标准化测试，并不适合作为结果变量进行分析。因此，本研究关注意志力对认知能力的影响，这也是本文与已有研究的不同之处。

也有相关研究为意志力与认知能力之间的关系提供了经验依据。著名心理学者德韦克及其同事针对“内隐毅力观念”对认知表现的影响开展过实验研究（李抗，杨文登，2015）。研究发现，相比接受“意志力有限论”观点的学生，受到“意志力可塑论”观点引导的小组在随后的认知测试上有更好的表现（Miller et al.，2012）。文章对此解释道，可能由于“自我实现预言”效应，受到意志力可塑论影响的学生，无形中会努力增强自己的意志力，进而改善了认知表现。达克沃斯（2017）也强调过这种“成长型思维”对意志力培养的重要性。钟粤俊和董志强（2017）检验了意志力对认知的作用，但使用的是CEPS一期数据，没有控制学生前期认知能力基础，也没有从理论上解释为何意志力会影响认知能力。

总体而言，目前缺少使用大样本数据、基于严谨推断方法的实证研究去探讨意志力与个体认知能力之间的关系。对此，本文利用全国性的样本数据，验证意志力水平对认知能力的直接影响，提出如下研究假说：

H1：学生意志力水平越高，其认知能力就越高。

（二）个体层面意志力影响的异质性

已有研究验证了意志力对学生具有多方面的积极影响，但这些研究主要关注的是意志力的平均影响效应，是从全体样本的角度对意志力效应进行的整体刻画。少量研究探讨了意志力效应的个体异质性。比如，意志力对学业成绩的正向影响随学生年龄增大而增大（O'Neal et al.，2018），对学业成绩的影响还会受到自信水平的调节，对于低自信水平的学生意志力的学业帮助更大（Flanagan et al.，2017）。青少年意志力对成年后收入的影响则会受到性别和从业类型的调节（钟粤俊，董志强，2017）。

学生的认知能力基础不同，意志力对认知能力的效应也有可能不同。本文进一步分析意志力对不同认知能力水平学生的影响效应大小。这一问题具有政策意义：如果意志力对认知能力分布处于底部的学生具有更积极的作用，那么针对这些处境不利群体的意志力干预将有助于缩小个体间的认知能力差距，具有促进教育公平的意义。因此提出如下研究假说：

H2：认知能力越低的学生，意志力对其认知能力的影响越大。

（三）同辈群体层面意志力影响的异质性

意志力可能会受到所处群体的影响。但已有研究关注的是群体特征对意志力水平的影响，如发现班级支持有利于提高意志力（黎晓娜等，2020），对于意志力的效应如何随个体所处的群体特征不同而改变则缺乏了解。大量研究发现，学校/班级的生源质量（家庭社会经济地位、学业能力水平）与学生教育发展结果紧密关联。比如对上海市初中的研究显示，民办初中学业表现好于公办初中，这主要得益于民办初中的生源质量优势而非学校资源或办学优势（祁翔，郑磊，2019）。那么，对于社会经济地位较低或学业基础较差的处境不利学生而言，进入生源质量较好的学校是否有利于他们的教育发展呢？一些研究认为，这对于处境不利学生是有利的，他们能够与更优秀的同学互动，学习正确的价值规范与习惯，享受学校更好的物质、课程与教学资源，还能受益于同辈群体家长丰富的社会资本和文化资本注入学校带来的积极影响（吴愈晓，黄超，2016；Kapadia，2016）。但也有研究发现，基础较差的学生进入一所平均社会经济地位较高的学校并不会带来更大学业表现上的增值（谢桂华，张阳阳，2018）。

所处学校的生源质量为什么会对个体产生影响？这是因为同辈群体对个体具有规范和比较两种功能。“规范”主要指情感、观念方面的统一化，“比较”是指对客观能力的比较。进入优质校对于不同学生的影响效应是不一致的。研究发现，同辈群体的规范功能对于学习基础好的学生更明显，这些学生能更好地遵从学校传播的价值观念，更容易融入集体，而社会比较功能对学业水平较低的学生更加凸显（曹蕊，吴愈晓，2019）。根据社会比较理论（social comparison theory），人们会将自身能力特征与身边群体进行比较来调整并形成对自己的评价（Festinger，1954）。“大鱼小池塘效应”（big-fish-little-pond effect，BFLPE）指出，当参照群体的平均能力水平越低，个体越容易产生积极的自我概念和自我评价（Marsh，Hau，2003）。研究还发现，竞争性更强的学校氛围会强化这一效应（白羽，陶沙，2015）。“大鱼小池塘效应”已被多项研究证实具有影响的持续性、不同能力领域的适用性以及跨文化性（Marsh et al.，2005；Seaton et al.，2009）。结合中国基础教育现实，优质教育资源供给不足强化了学生与同辈群体的社会比较，进而带来更大心理压力，影响学业进步。拱雪（2018）发现进入非示范性高中的学生相对进入示范性高中的学生而言，学业进步程度更大。杨钋（2009）发现不同能力水平的学生都更加受益于与自己能力接近的同辈群体而不是比自己水平高的同辈群体。

综上，本文认为，同辈群体特征不同，学生与同辈群体的社会比较可能会影响意志力对认知能力的效应。家庭社会经济地位通常也是个人能力的表征（Crosnoe，2009），与优秀的同学进行个人能力和家庭状况的比较会打击处境不利学生的学习意志力，降低自我评价，进而影响学业发展。相反，当个人所处同辈群体的平均社会经济地位或学业水平越低时，意味着身处一个相对弱势的参照群体，那么自己的相对优势更加凸显，提高自身意志力水平将更有助于激发自我认同、自信心和学习动力，从而对认知能力产生更积极的效应。考虑到同班同学是学生主要的参照群体，因此本文提出如下研究假说：

H3a：意志力对认知能力的影响随班级同学平均家庭社会经济地位不同而变化，学生所处班级的平均家庭社会经济地位越低，意志力对认知能力的效应越大。

H3b：意志力对认知能力的影响随班级同学平均学业水平不同而变化，学生所处班级的平均学业水平越低，意志力对认知能力的效应越大。

三、研究方法

（一）数据

研究使用CEPS第一轮基线调查和第二轮调查共两期数据。该调查由中国人民大学中国调查与数据中心设计与实施，基线调查（2013—2014）以初中一年级（7年级）和初中三年级（9年级）两个同期群作为调查起点，以人口平均受教育水平和流动人口比例为分层变量，以学校为基础，采用分层次、多阶段、概率与规模成比例（PPS）的抽样方法，在全国范围内抽取112所学校、448个班级共计约22400名学生作为调查样本，该样本在全国范围具有代表性。本研究选取基线调查入样并在第二轮追踪调查中成功追访的初一学生作为样本，共9449人。

已有研究多使用同期数据进行相关或回归分析，未考虑意志力与结果变量之间可能存在双向因果问题，从而产生估计偏差。本研究使用两期数据，自变量（意志力）测量的是学生在基线调查时期（7年级）的意志力水平，控制变量均来自基线调查数据（7年级），结果变量（认知能力）来自学生在追踪调查时期（8年级）的认知能力标准化测试得分。也就是说，对自变量以及控制变量的测量发生在更早的前期，对结果变量的测量发生在之后的时期。利用这种两期数据结构的优势，可以在一定程度上避免反向因果关系对识别意志力效应的干扰。

（二）变量

1. 核心解释变量：意志力

CEPS第二轮调查中让学生对其初一时（即基线调查时所处年级）在如下几个问题上的情况进行自评：“就算身体有点不舒服，或者有其他理由可以留在家里，我仍然会尽量去上学”“就算是我不喜欢的功课，我也会尽全力去做”“就算功课需要花好长时间才能做完，我仍然会不断地尽力去做”。每题选项1—4分别表示“完全不同意”“不太同意”“比较同意”和“完全同意”。结合意志力的内涵以及其他学者对学生意志力的测量方法（Duckworth，Quinn，2009；钟粤俊，董志强，2017），本研究使用以上三道题目测量学生初一时期的意志力水平。经检验，三道题目的克隆巴赫系数为0.81，有较好的信度。然后通过主成分分析法对其进行因子合成，构成意志力变量。

2. 被解释变量：认知能力

认知能力（第二期）使用第二轮调查（此时学生处在初二年级）的认知测试标准化得分度量。CEPS第二轮调查从语言、图形、计算与逻辑三个维度对学生的逻辑思维和问题解决能力进行测试，使用三参数的IRT模型估计得出学生认知能力测试标准化总分，具有国际可比性、全国标准化的特点。

3. 控制变量

控制变量选取的是可能会对学生认知能力和意志力产生影响的变量，均来自基线调查数据。学生个人层面控制变量包括性别（男性=1）、年龄、户籍（城市=1）、健康状况、是否独生子女（是=1）和认知能力（基期）；学生家庭层面控制变量包括：家庭经济条件变量采用学生家长自评的家庭经济情况，“非常困难=1，比较困难=2，中等=3，比较富裕=4，很富裕=5”，缺失值用学生报告的家庭经济条件替代；家长受教育年限变量采用学生报告的父母学历较高一方的信息，将学历转化为相应的受教育年限，家长职业地位（高职业地位=1）变量的划分参照吴愈晓和黄超（2016）的研究，采用学生报告的父母职业地位较高一方的信息，将管理类（国家机关、事业单位、企业的管理人员）和技术类（教师、工程师、医生、律师等）职业视为高职业地位，从事其他职业赋值0；家长政治身份（党员或民主党派=1）；学生所在班级和学校层面控制变量包括教师的最高学历、教龄、职称，以及学校性质（公立学校=1）、学校初中部在本县（区）档次。教师变量均选取学生语文、数学、英语三科教师的信息并对其加总求平均。其中，将学历转化为相应的受教育年限；职称“没有职称=0，三级教师=1，二级教师=2，一级教师=3，高级教师=4，正高级教师=5”。学生所在班级平均家庭社会经济地位以及班级在全年级的排名反映了同辈群体的平均社会经济地位与学业能力水平，是群体层面意志力效应异质性分析中的调节变量。其中，班级排名变量由班主任报告，“最差的=1，中下等=2，中等=3，中上等=4，最好的=5”。本研究全部变量描述统计见表1。

（三）分析步骤和研究方法

数据分析包括以下四个部分。第一部分使用最小二乘法（OLS）估计意志力对认知能力的作用。模型的公式为：

其中，CAi代表第i个学生第二期认知测试标准化得分，willpoweri代表第i个学生的意志力得分，xik代表第k项控制变量，β0为截距项，β1是意志力变量willpoweri的系数，βk是控制变量xik的系数，εi是误差项。

第二部分使用广义倾向得分匹配模型（generalized propensity score matching，GPSM）进一步识别意志力与认知能力的关系，并以此检验前面OLS模型结果的稳健性。认知能力可能受到来自个体、家庭、教师和学校层面协变量的影响，与此同时，意志力水平可能也会受到这些因素的影响。因此在识别意志力与认知能力直接的关系时存在内生性偏误，例如身体健康的学生往往认知能力更高，而身体健康也有助于意志力的提高。对此，倾向得分匹配方法可以通过控制特征变量得到处理变量的净效应，减少这种可观测特征导致的估计偏误。但是常用的倾向得分匹配（PSM）只适用于处理变量为二元变量的情况。GPSM对PSM进行了拓展，可以应用于本文所关注的意志力这种连续型处理变量。GPSM首先需要在给定协变量Ｘ的情况下，估计处理变量T的条件概率密度分布，得到广义倾向得分R。协变量选取的是那些同时影响处理变量和结果变量的因素。然后，用处理变量T和广义倾向得分R构建OLS回归模型（见公式2），计算结果变量Y的条件期望，得到系数α0—α5。最后，将处理变量T的取值范围划分为若干个等距的连续区间，基于上一步得到的α系数，估计T在各个区间内的平均处理效应（ATE）（陈勇兵等，2014）。本文中处理变量T即为willpower，结果变量Y为CA，协变量选取了学生、家庭、教师和学校四方面因素。

第三部分进行分位数回归（quantile regression, QR），考察在个体层面上，意志力对认知能力的效应是否随认知能力的不同分布而不同。分位数回归是刻画解释变量对于被解释变量在不同水平上的影响效应的有效方式。模型公式为：

其中，β0τ、β1τ、βkτ和εiτ分别表示第τ个分位数时的参数。

最后，构造意志力与班级同辈群体特征变量的交互项，通过交互项模型分析在群体层面上，意志力对认知能力的效应是否随同辈群体特征不同而改变。模型公式如下：

其中，PGi代表的是学生所在班级同辈群体的特征变量（班级平均家庭社会经济地位、班级在全年级的排名），willpoweri⋅PGi是意志力与班级同辈群体特征变量的交互项，β3是意志力与班级同辈群体特征交互项willpower⋅PGi的系数。

四、数据分析结果

（一）意志力对学生认知能力的影响

表2报告了多元线性模型的估计结果。模型1只加入了核心解释变量和学生个体层面的控制变量，结果显示意志力系数为0.087，可以显著正向预测认知能力（p<0.01）。模型2在此基础上加入了家庭层面控制变量，意志力系数略微下降至0.082（p<0.01）。模型3进一步控制了所在班级的教师特征以及学校特征，结果显示意志力的系数和显著性水平几乎没有变化。

由模型3可知，在其他变量不变的情况下，女生、年龄越小的学生和城市户籍学生认知能力更高。同时，学生基期认知能力、家庭经济条件、家长受教育年限能够显著正向预测认知能力，而家长职业地位则显著地负向预测认知能力。无论教师特征还是学校特征都无法显著预测学生的认知能力。因此，假说H1成立：在控制了学生个人、家庭、教师和学校因素后，意志力对认知能力有显著正向作用。

（二）意志力作用的稳健性检验：基于GPSM的估计

由于处理变量意志力不满足正态分布，因此如上文所述进行标准化处理使其处于(0,1]区间，然后使用Fractional Logit模型估计处理强度的条件概率密度。结果显示Fractional Logit模型有较好的拟合优度AIC（0.903）。并且在选取的协变量中，学生个体以及学校因素对意志力的影响更加明显（表3）。

意志力的剂量反应图（图1）显示，经GPSM匹配后，意志力与认知能力的关系呈“下降-上升-下降”的“倒N形”曲线。当意志力水平处于(0,0.2)区间时，认知能力随意志力的增强而下降。样本中，意志力水平主要集中在[0.2,1]区间内。当意志力水平处于[0.2,0.9]时，随着意志力的加强，认知能力明显提升，而当意志力水平高于0.9时，认知能力略有下降。

所以总体来看，意志力对认知能力具有明显的正向影响，与前一部分基础回归结果一致，表明意志力对认知能力的积极效应具有稳健性。

表 3 意志力强度的Fractional Logit回归结果

图 1 意志力的剂量反应函数

（三）意志力对学生认知能力影响的异质性：基于个体能力维度

分位数回归可以更好地展现解释变量对被解释变量在不同水平上的影响效应，本文在0.1，0.2……0.8，0.9共9个分位点上分别估计了意志力的影响。由表4可知，在所有分位点上意志力对认知能力的效应均显著为正（p<0.01）。分位数越大表示认知能力越高，总体来看，随着认知能力的提高，意志力对认知能力的积极作用呈交替下降趋势。为了进一步检验意志力的系数是否相等，选取0.1、0.3、0.5、0.7和0.9等五个分位点，结果显示在以上分位点回归的系数不相等（p<0.01）。因此，假说H2成立，对于认知能力越低的学生，意志力的积极效应更强。

分位数系数变化图（图2）描绘了意志力系数在不同分位点的变化趋势。虚线表示解释变量的OLS回归估计值，实线表示解释变量的分位数回归估计值，灰色阴影代表分位数回归估计值的置信区间（置信度为0.95）。可以发现，在10%至20%分位数之间意志力对认知能力的效应显著下降（p<0.1），在20%至50%分位数之间意志力系数缓慢增长但变化不显著，直至50%分位数之后意志力效应又明显下降（p<0.01），且远远低于OLS回归估计值。这表明，对于认知能力水平较低的学生而言，意志力对认知能力的作用十分突出；对于认知能力中等偏下的学生，意志力的效应依旧较大且效应差别不明显；随着认知能力提高，意志力的效应趋于下降。

意志力之所以对认知能力较低的学生发挥更大作用，可能有以下几方面原因。首先，认知能力水平较高的学生通常在其他有助于认知发展的能力上也处于较高水平，因此提高意志力这一项能力对认知的作用相对不明显。其次，可能由于低认知能力学生认知提升的空间较大，导致意志力的作用更强。再次，本文根据认知能力将学生划分为高、中、低认知能力三个组别，分析发现，高认知能力组学生的意志力标准差最小，低认知能力组学生的意志力标准差最大，因此高认知能力组意志力的变异性较小，对认知能力的变异性的解释力度也较小。

图 2 意志力对认知能力影响的分位数回归系数变化

（四）意志力对学生认知能力影响的异质性：基于同辈群体维度

本文进一步关注意志力效应在同辈群体层面的异质性，分析意志力对认知能力的积极效应是否会受到同辈群体社会经济地位和学业水平的影响。分别构造意志力与学生所在班级平均家庭社会经济地位、班级在全年级的排名的交互项，同样对学生个体、家庭、教师和学校因素进行控制（表5）。

从班级同学平均家庭社会经济地位来看（模型1），意志力对认知能力的主效应显著为正（p<0.01），意志力和班级平均家庭社会经济地位的交互项系数显著为负（p<0.01），表明意志力对认知能力的正向作用因所处班级平均家庭社会经济地位不同而存在差异：班级同辈群体平均家庭社会经济地位越低，意志力对认知能力的积极作用越大。从班级学生平均学业成绩水平来看（模型2），意志力对认知能力的主效应显著为正（p<0.01），意志力和班级在全年级的排名的交互项系数显著为负（p<0.05），表明意志力对认知能力的正向作用因所处班级平均学业表现不同而存在差异：所在班级同学的平均学业水平越低，意志力对认知能力的积极效应越大。

因此，假说H3a、H3b得到验证。当处于同辈群体社会经济地位或学业水平较低的“小池塘”，自己拥有相对优势地位，提高意志力水平进一步巩固了心理优势，这一方面能够帮助塑造积极的自我概念和自我认识，形成更强的动力、自信与自我期望，另一方面也可能会获得老师更多的关注、表扬以及更高的教育期望，进而共同扩大了意志力对认知能力的正效应。

五、结论与讨论

本研究基于CEPS数据，发现学生的意志力对认知水平具有显著且稳健的积极作用。并且，这一积极效应在个体和群体层面均呈现出异质性。对于认知水平越低的学生，意志力对提高认知能力的作用越大。当学生所处的同辈群体家庭社会经济状况或学业水平较差时，意志力对认知能力的积极效应越大。对此我们进行以下讨论。

（一）重视意志力培养，遵循科学干预策略

《中国教育现代化2035》提出要“全面提升学生意志品质”。已有文献和本研究共同验证了意志力是个体取得学业进步、保持身体与心理健康、促进认知发展的推动力，是重要的社会与情感能力。但是我国当前学校教育实践中，学生社会情感能力学习更多集中在合作能力、创新力、心理情绪调节等方面，而对学生意志力的培养缺少重视与正确的认识，例如只是通过教师一再的口头提醒，或者简单的奖惩机制来督促学生坚持完成特定任务，但这往往只能对短期目标的实现起到短暂作用，更类似于注意力训练，与强调对长远目标长期坚持的意志力有很大差别。

意志力的培养应在遵循意志力能力发展规律的基础上，采取科学的干预策略。McGonigal基于大量的研究与实践经验，在其关于意志力的系列著作中详细介绍了意志力培养的策略与步骤，包括进行刻意练习、培养成长型思维等。运用意志力培养策略，美国“知识就是力量”项目（KIPP）、野外拓展项目（outward bound program）等诸多项目验证了意志力的可塑性和政策干预的可行性（达克沃思，2017；Tuttle et al.，2013）。提供恰当的支持条件对于意志力培养也至关重要，例如家长教养方式的改善，引导孩子与意志强的同学结伴，长期参加固定课外活动等等。但鉴于家庭教育资源以及教养能力差距巨大，学校应借鉴意志力培养理念、策略与具体干预方法，积极探索合适的途径，将意志力培养融入学校正式与非正式课程中。

与此同时，也要注意对学生意志力的及早干预。从促进认知发展的角度，因为认知能力形成的敏感期相对较早、关键期较短，所以尽早干预可以更有效地进行流体智力的训练与开发，促进认知能力发育，进而对更广范畴的教育结果产生积极影响。

（二）加强处境不利学生的意志力培养，具有教育公平的意义

学生教育发展结果的不均衡不仅体现为认知水平、学业成绩，也同样存在于社会情感能力方面。社会情感能力往往对人的多方面发挥持续性影响，因而社会情感能力的差距可能进一步造成教育不平等的再生产。研究发现，意志力不仅对认知能力具有积极效应，并且对认知能力越低的学生效应越明显。这意味着不仅单独对初始认知能力较低的学生培养意志力可以缩小将来他们与同龄人的认知差距，即便是在同一班级内对所有学生无差别地开展意志力教育，对于弱势学生起到的积极作用也是更大的。因此，社会情感能力培养或许是缩小学生教育发展结果差距的重要方向。本文希望为之后有关社会情感能力影响的研究提供另一分析思路，探究社会情感能力作用的群体差异性，进而从教育公平的视角重新审视社会情感能力培养。

研究还发现，意志力对那些处于相对较差的同辈群体学生积极作用更大。说明同辈群体质量不高并不意味着“教育失败”，这反而会加强心理上的相对优势进而改善教育结果，帮助抵消学校教育资源的劣势。反而同辈能力大多高于自己的环境更可能限制自身的能力。已有研究也显示忽视学生自身能力的择校对于学生教育成长和职场发展并无太大影响，家庭因素和个体的努力起着更大作用（郑磊等，2015）。因此，家长盲目追捧优质校和重点班不可取，要将重心更多放在家庭教育环境的改善和子女自身能力培养上（谢桂华，张阳阳，2018）。

（三）重视社会与情感能力评价，减少同辈群体比较

本文的研究发现对深化教育评价改革也具有启示意义。第一，得益于社会与情感能力理念框架与测量工具的完善，要重视对中小学生社会与情感能力的科学评估。这有助于老师增进对学生的了解，更有效地开展教学活动、家校合作等工作，为学校对学生实施针对性干预提供了参考，也帮助学生逐渐加强自我认知、完善自我概念。第二，从教育事业发展和政府教育决策的宏观角度，本文的发现并不意味着要通过校内生源阶层的同质化以使处境不利学生处于更易彰显自身优势的“小池塘”。校内生源结构的异质性尽管一定程度损失了教育资源的效率，但是更好地保障了资源配置的公平性，学校阶层融合将有力地推进教育公平、代际流动与社会融合。所以，关键在于学校如何应对校内弱势学生群体的学习心理问题。对此，学生评价环节至关重要，应转变公开成绩排名和绝对量化的评价方式；在对学业成绩比较时弱化对学生间的横向比较，转向学生自我进步的纵向比较，让学生从自我能力提升中增强学习自信和动力；改变“成绩唯一论”的评价观，增加学生评价的多元维度，缓解弱势学生在学业能力上的心理劣势。通过转变评价方式，帮助克服身处“大池塘”对这些弱势学生心理和教育结果的消极影响（曹蕊，吴愈晓，2019；陶君，陈友庆，2013）。

（郑磊工作邮箱：zhenglei@bnu.edu.cn；本文通信作者为孙钰，工作邮箱：yms5375@psu.edu）

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特稿

胡钦晓：高校文化资本：内涵、类型及其特征

基本理论与基本问题

李子建, 邱德峰｜反思教学的对称性

王丹艺, 崔允漷｜义务教育阶段课前服务难题及其治理——基于系统论视角的分析

王占魁｜培养“教师—学者”：重温威廉•巴格莱的教师教育哲学

职业教育

朱成晨｜农村职业教育发展的共生逻辑：结构与形态

王奕俊, 胡慧琪｜“安全网”还是“分流器”？职业教育对于社会流动影响的实证研究——基于CFPS的证据