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会刊｜中小学教师工作量的超负荷与有效调适
李新翠，中国教育科学研究院教师发展研究中心副研究员
教师工作量是指教师在履行职业角色时践行的具体工作任务及其所需要的时间，总量及不同工作任务的结构比例共同决定教师工作量状况。教师工作量是影响教师心理健康、教育教学质量的重要因素。从教师工作量现状、教师对工作量的认知以及教师对工作量的预期三个方面设计调查问卷，对2229名中小学教师进行实地问卷调查，对近30名教师进行访谈的研究结果表明，中小学教师普遍超负荷运转，具体表现为工作时间长且工作构成与分配不合理，工作任务重且非教学工作过多，教师对实际工作量认知消极、对行政性工作任务认同度较低、对合理工作量充满期待。为此，需从回归教师职业角色、明确教师工作时间、为教师工作提供更多资源支持以及减少对教师工作的控制等方面对教师工作量进行有效调适。
教师工作量是指教师为履行职业角色要完成的工作任务及所消耗的时间。研究表明，近年来教师工作状况发生了一系列变化，一是教师的工作任务、面对的学生数量增加，自主可控时间减少；二是教学工作的工具性更强，而表达性、有效性、满意度和专业性降低。随着教育的改革和重组，发达国家的教师工作呈现出一些新的趋势，如工作强化、中央控制增强、专业自治降低以及对教师工作去技能化等。
这些新的趋势都可以归纳为一个现象，即教师工作量发生变化，教师的工作时间变长，工作任务增多。2007年，欧盟委员会一项研究发现，工作量重和职业角色超负荷是教师压力的主要来源。工作作为一种实现个人价值的途径和手段，不应该消耗个体。因工作而精疲力竭、疲惫不堪、士气低落的教师在课堂中势必低效且缺乏创造性。急剧增加的政府举措、持续的学生评价记录、教育计划和各种检查使教师处于“连轴转”的状态。
那么，我国中小学教师工作状况如何？工作量现状、教师对工作量的认知以及对工作量的期待又如何？本研究从教师工作量状况、教师对工作量的认知以及对工作量的预期这三个方面进行调查，以期发现中小学教师工作量的现状、特点及存在的问题，分析其原因并为促进教师发展提供一定的参考借鉴。
本研究采用自编问卷，通过实地调查方式，发放2300份问卷，回收2263份问卷，有效问卷为2229份，问卷回收率和有效率分别为98.39%和98.50%。问卷维度包括工作时间、工作任务、工作量认知、工作量满意度和基本信息五个方面，平均每个维度有6个题目。问卷的研制经过了确定维度、拟定题目、试测和专家论证四个阶段，尤其是在问卷成形后，组织了8名专家和5名一线优秀教师进行座谈，对问卷的修订和完善提出了宝贵的建议。信度分析发现，问卷的整体内部一致性系数为0.843，说明问卷具有良好的信度。此外，课题组邀请7名专家（4名本领域研究专家和3名一线优秀校长及教师）对问卷进行评定，专家一致认为问卷具有较好的内容效度和结构效度。
中小学教师工作量普遍超负荷
调查结果显示，中小学教师工作量普遍超负荷，具体表现为工作时间长且工作构成与分配不合理、工作任务重且非教学工作过多两大方面。
研究从工作时间和工作任务两个方面对教师工作量现状进行分析。其中工作时间方面从总体工作时间、工作时间的构成（法定工作时间和个人时间）以及工作时间的分配（不同工作任务所占用的工作时间比重）等几个维度进行考察；工作任务主要从教学工作和非教学工作两个方面进行分析。
1. 教师工作时间过长
从每天在校工作时间、工作日晚上和周末用于工作的时间（以小时为单位）三个方面考察教师的工作时间。调查显示，中小学教师平均每周工作时间为52.54小时，包括工作日工作时间44.11小时、工作日晚上工作时间4.84小时以及周末工作时间3.59小时。
2. 教师个人时间占比太小
从无间断的工作周考察教师工作时间的构成，教师工作时间由工作日法定工作时间、工作日晚上和周末工作时间共同组成。教师每周在工作日晚上和周末工作时间为8.43小时，占总体工作时间的16.04%。具体而言，8.5%的教师在工作日下班后加班时长为0.5小时，35.9%的教师加班时长为0.5~1小时，33.2%的教师加班时长为1~1.5小时，10.1%的教师加班时长为1.5~2个小时，分别有7.1%和5.2%的教师加班时长为2~2.5小时，甚至在2.5小时以上。单纯从周末的加班时长来看，七成以上教师周末加班时长在1小时以上。其中加班时长为1~2小时的教师占23.52%，加班时长为2~3小时的教师占16.73%，加班时长为3~4小时的教师占12.89%，加班时长为4~5小时的教师占19.4%。周末不加班和加班时长在1小时以内的教师各占13.93%和13.52%。
3. 教学时间仅占工作时间五分之一
教师工作时间在教学工作和非教学工作上的分配情况能够反映出教师工作量的合理性。如果教师将大量时间用于教学工作，教师工作构成就比较合理；反之，则不够合理。调查显示，中小学教师平均每周上课课时为14.05节课，按照每节课45分钟计算，教师每周平均教学时间为10.54小时，占总体工作时间的20.06%，即教师只有1/5的时间用于教学工作。
教师工作量由工作时间总量和具体工作任务两个方面承载。现实中，教师不仅需要完成所承担的学科教学任务，而且要回应学生、社区、领导、同事以及学生家长的需求。一般而言，中小学教师工作任务重体现在显性工作和非显性工作两个方面。显性工作任务重表现为任教年级、班级和学科多；非显性工作主要包括为了完成显性工作所需要的一系列支撑性和辅助性的工作，如参加各种培训和学习、准备各种教学及其他材料等。
1. 面对的学生和任教科目多
问卷调查显示，一方面中小学教师平均任教班级为2个，任教班级的学生数平均为49人，因此每位教师平均服务近100名学生；另一方面，中小学教师任教科目均多于一门，教授非所学专业科目现象普遍。
2. 承担非教学工作多
问卷调查开放题显示，开会、笔记、检查和填表是出现频率极高的关键词，99%的教师都提到了含这些内容的非教学工作，而且带有极强的心理反感，如开无效率且与教学无关的会议、填写无关材料和报表、写党员学习笔记、为应对各级检查而写学习心得、周末被随意占用、非教学部门组织的活动太多等都会让他们产生心理反感。
3. 自主学习和反思时间匮乏
调查显示，6%的中小学教师没有时间进行教学反思，14.4%的教师没有时间读书或学习，84.4%的教师每天反思时间不足1小时，76.4%的教师读书时间不足1小时。可见，教师自主学习和反思时间比较少，与中小学教师专业标准中提出的“终身学习”理念、“反思与研究”能力的要求相去甚远。
中小学教师对工作量的认知消极
教师工作量的大小是客观存在，教师对工作量的认知是工作量对教师发挥影响的中介变量。教师对工作量的认知影响其工作态度和情绪，进而影响其工作效率和身心健康。
虽然调查发现中小学教师总体工作量比较重，但是多数教师认为，单纯的教学工作即使让他们再累，他们也会颇有价值感。但是诸如开会、写政治学习笔记、准备各种检查材料等行政事务性工作会让他们比较反感，这些工作不但占据他们过多时间，而且影响他们的心情，进而影响正常教学工作的开展。调查显示，感觉总体工作量比较重和非常重的教师分别有59.6%和19.7%，1%的教师感觉难以应对，18.9%的教师感觉工作量一般，只有0.1%和0.6%的教师感觉自己的工作量非常轻和比较轻。感觉非教学工作量比较重和非常重的教师分别有43.1%和12.70%，2.90%的教师感觉难以应对，35.70%的教师感觉非教学工作量一般，只有0.70%和4.90%的教师感觉自己的非教学工作量非常轻和比较轻。
29.2%的教师感觉能够对工作量进行有效控制和管理。工作量影响教师的工作绩效，仅11.9%的教师认为他们的工作量适中，能够达到所有工作的要求，44.2%的教师认为工作量较大，只能达到部分工作的要求。31.5%和44.7%的教师认为工作量对身体健康产生中等和较大的影响，9.4%的教师认为工作量对身体健康产生极大的影响。
教师工作量的现状及教师对工作量的认知决定了其对工作量的满意度。调查显示，只有不足三成（27.9%）中小学教师对教学工作量满意，教师对工作量的不满主要是因为工作量超负荷，自己难以控制和管理，影响工作效能，达不到工作的所有目标要求，同时也影响身体健康。
中小学教师期待工作量走向合理
就教师对教学工作量的期待而言，96.6%的教师希望每周课时在15节以下，其中55%的教师希望课时量能够控制在10节以下。就非教学工作所占比重而言，75.4%的教师希望占1/4及以下，53.7%的教师希望占1/5及以下。从对教师的访谈中发现，教师希望能够有比较充足的时间和精力保障他们全力做好教学工作，如设计教学计划、备课、开发课程、上课、进行教育评价、了解每个学生的学习和发展情况并与学生和家长进行沟通交流等。这些工作的完成需要时间的保障，需要减少教师非教学工作量。
调查表明，40%的教师所在学校尚未关注教师工作量这个问题，只有29.8%的教师所在学校采取有关措施减少教师工作量。在如何减少教师工作量方面，中小学教师期待政府和学校能够采取措施。55%的教师认为应该减少教育改革新政策或新项目，33.8%的教师认为应该减少各种评比，35.9%的教师认为应该减少学校内部行政事务，16.6%的教师认为应该减少各种检查，31.9%的教师认为应该增加教师配置。这与访谈结果一致，教师对应付教育行政部门的各项检查，撰写和整理业务学习笔记和政治学习笔记等各种文字材料怨言颇多。
在调查研究中，教师认为排在前三位的能够有效减少工作量的措施分别是改变以学生成绩为唯一标准的评价体系（33.9%）、减少行政干预（33.8%）和缩小班额（27.3%），这些措施均需要政府和学校的支持。
教师工作量亟须有效调适
教师工作量是影响教师职业幸福感和教育教学质量的重要因素。工作量过重会直接影响教师职业幸福感及其身心健康，进而会影响他们的教育教学质量。因此，从提升教师职业幸福感和教育教学质量的角度出发，中小学教师工作量亟须从以下四个方面进行有效调适。
调查结果表明，教师工作时间大大超出法定工作时间，教师承担大量与教学职责相去甚远的工作任务。减少教师工作时间和精简工作任务须回归教师工作任务的逻辑起点，即教师的职业角色。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织联合发布的《关于教师地位的建议》提出，“教学应该被视为一种专业，它是公共服务的一种形式，需要教师通过严格的和持续的学习获得和保持专业知识和专业技能，要求个体和集体对于教育以及他们所负责的学生的福利有一种责任感”。此外，克里斯汀·霍尔（Christine Hall）提出“教学是一项复杂的道德、文化和智力工作”。教学工作的本质涉及认同形成、文化传播、交流、道德责任和关心孩子，而现在过于强调教学工作是一项技术活动，使教师自信心降低、工作效率低下。
从教学作为一种专业和教学工作的本质这一逻辑起点出发来梳理教师工作任务，根据已有研究，我们提出教师工作任务的金字塔结构。最低层为教师的核心工作任务，即教书和育人，这两项任务相辅相成、互相促进；第二层是完成教书育人工作的前提和基础，如准备教学计划、备课和对教育教学进行评价等；第三层是支撑前两个层次工作的保障性工作，如教师参加各级各类培训和研修，开展相关教育教学研究，与同事合作交流，学习和使用现代信息技术等；最后一层是其他行政性和辅助性工作，教师作为教育这一组织系统的成员，需要参加有关会议、保持对外联络以及参与教育决策等。这四个层次的职能和任务所占比重应该逐步降低，金字塔的后三层要以保证做好教书育人工作为基本准则和前提。
工作时间总量及其具体分配是教师工作量最直接的体现。国外已有调查研究表明教师每周工作时间在50小时左右，均超出了法定工作时间的25%。英国教师工会（the National Union of Teachers）在对教师工作量进行调查的基础上提出教师工作时间公式：每周法定工作时间=22小时教学+5小时批改作业与备课+5小时其他工作。但是，这一结果未考虑教师专业发展和自主学习的时间分配。
我们认为科学界定教师工作时间需要综合考虑以下三个方面。一是根据相关规章制度核定总体工作时间，即教师每周需要工作的时间，以保证教师有充足的个人时间休息和处理个人事务。二是要对教师工作时间进行科学分配。教师的核心工作是教书育人，因此首先要保证教师课堂教学时间及其备课、批改作业和评价的时间，确保教师职责履行到位。三是预留教师自主学习、专业反思和参加专业发展活动的时间。大量研究证实，教师需要充足的时间来反思当下的教学方法，提高自身专业化程度，因而教师必须在工作日能够有一定的时间去反思并进行个人规划。
调查显示，教师平均任教两个班级，教授学生近100人，因此他们不仅要承担大量教学工作，同时还要承担大量非教学工作。教师认为工作量重不是问题，关键是付出与回报并不能成正比，如果适当提高教师待遇，给予教师更多学习和发展机会，教师对工作量的认知也会更加积极。伊娃·德蒙如特（Eva Demerouti）等人（2001）提出的工作要求资源模型（Job Demands Resources Model，简称JDR模型）认为，不管哪种职业，影响从业者身心健康及工作状况的因素可归纳为工作要求（job demands）和工作资源（job resources）两类。工作要求是指工作中的有关要求，主要包括工作负担和角色要求等；工作资源是指工作中物质、心理、社会或组织方面提供的资源、支持和激励，如组织支持、工作报酬、绩效反馈等，它们有助于工作者达成工作目标，激励个体学习和发展。
教师工作量是组织或社会对教师工作要求的具体体现。目前，社会各界对教师工作要求过多，媒体过多关注教师师德状况，要求教师自觉践行师德规范和社会主义核心价值观，学界希冀教师成为教学研究者、课程开发者、心理疏导者等等。这些要求和期待具有重要的积极意义，但是如何使其成为教师自觉追求的目标和行为，需要政府、社会和学校为教师工作提供更多的资源支持。一是提高教师工资待遇保障水平，特别是要提高农村偏远地区教师的待遇，使教师能够获得与其工作付出相匹配的经济和社会地位，保障教师不为谋生而疲于应付，安心从教；二是建立教师专业发展专业咨询和辅导制度，为其提供更多的专业引领和辅导，使不同发展阶段的教师能够积极应对教育教学工作的挑战，为教师从新手教师到专家型教师发展提供专业咨询和业务辅导；三是真正创建尊师重教的良好氛围，媒体注重宣传正能量，不夸大、不大肆渲染教师队伍中极个别不良案例。总之，不能让教师全靠觉悟去工作、去一味奉献，而是需要关心教师工作量状况及教师对工作量的认知情况，帮助教师科学、理性地认识教师工作，为教师工作创造更好的内外环境。
西方学者将劳动过程理论（Labor Process Theory）引入解释教师工作变化的理论框架。控制是劳动过程理论的核心概念。有研究者归纳了教师承受的5种控制：一是市场控制。市场和消费者的需求被施加给学校，能够满足消费者需要的学校才能成功并获利。因此，基于成本产出指标评价教师的工作，学校之间关系的核心要素是竞争，自然会对教师的工作产生一定控制。二是技术控制。这主要体现在课程中，例如，教师仅仅是在名义上被公允有权验证教学材料和教科书，但实际上教师只是教学材料的使用者。三是官僚控制。科层化的权力嵌入社会结构和组织机构中，工作有不同的划分和界定，并配以不同的工资、监督、评价和晋升制度，教师工作也不例外。四是思想控制、霸权理念。例如，优秀教师具有某些特征，会成为学校主流思想的一部分。这些观点和信念在职前培养和在职培训中不断被强化。五是处分控制。通过技术权力、科层监督、规范评价和测评，对教师进行相应处分。
调查发现，教师认为以成绩为单一的评价指标体系使教师工作量大，而这一评价体系既是满足市场和消费者需求的市场控制，也是技术、官僚控制，同时教师要承担大量非教学行政任务，如应付各种检查、准备各种材料等都是官僚控制的体现。教师工作作为一项专业工作，其过程必然要遵循一定的专业逻辑，因此必须减少对教师工作的控制，特别是要减少市场控制和官僚控制。
教师工作量既是国家和地方政府对教育事业发展规划和目标的具体体现，也是学校为贯彻国家和地方政府有关教育发展政策、法律和规定的直接体现，同时教师工作量承载了社会、家庭和学生对教育的期待。调查结果显示，教师希望政府能够通过减少教育改革项目、改变以成绩为单一指标的评价标准等措施来减少教师工作量。因而，国家和地方实施新政策前要进行科学论证和深入调研，综合考虑和预测各种具体情况，特别是教师的可接受度和可承受度；学校进行科学设岗和合理分工，有效控制教师教学工作量，保证其备课和批改作业的时间，调整专任教师的非教学工作量，规范对教师的评价和测评，慎用处分权。社会和家庭应减少对教师的思想控制，对教师工作给予更多的理解和宽容，使教书育人真正发挥培养人、影响人、塑造人的神圣职能。
《中国教育学刊》阅读链接
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