【昌胜专栏】如何由关注“教”转向关注“学”
我们的听课方式经常让参观者感到奇怪：为什么听课教师都分散在不同的学生旁边，这样会不会打扰学生？这与常规的听课方式（一人讲课大家教室后面排排坐）不同，惯常的评课也是先捡着优点“由衷”地赞美，辅之于改进建议的点缀。
听课只看教师教是不够的；影响一节课好坏的因素太多，评课时老师们往往是根据自己对课的整体印象和感受来谈，更多的是些“正确的废话”，诸如“学生参与度、投入度还可以”、“小组合作的效果不是很好”、“情景创设没有达到目的”等。当追问“为什么”、“何以见得”时，难于拿出实证。这种主观的感受，对深入研究课堂有欠缺，主要表现在：（1）缺少交流：听课者对讲课者的尝试并不了解，往往以自己的好恶来评价，缺乏针对性；（2）主题过散：环节设计、课堂效果、教师语言……总想面面俱到，可最终往往是一面也不到，无法深入；（3）过于宏观：解决的办法往往是“放之四海而皆准”的“万能语言”：“要面向全体”、“要关注差异”、“探究要有实效”……；（4）目的性差：总体研究缺少一个宏观的主题与策划，往往是想到什么做什么……
针对主题散，研究难以深入的问题，我们对听课方式做了一定的改良。主要采取定点观察的方式来听课：课堂上听课者相对固定地观察一名学生或者一组学生，详细记录下学生的学习行为，待集体研究时提供详实的素材。
过去听课都是以观察教师的“教”为主，“定点观察”将视角转向了学生。因此听课的方式也有了变化，过去坐在教室后面看教师教，现在是坐在教室前面或学生旁边，关注学生的行为。一个不经意的变化，转变了教师的观课视角。
讲课者与观课者应该是互助的关系，是研究与发展的共同体。我们从改革“听课记录”入手，重建讲课者与听课者的关系，促使两者深度合作。
听课之前，讲课者与听课者共同设计一张听课记录表，围绕某一主题，有针对性地记录学生的学习行为。如讲课教师要研究合作教学，于是就会要求听课教师多关注学生合作中的情况。
带着问题教学，带着问题听课并记录，目的性就强多了。听课教师自然特别关注学生学习状态，记录下了：学生遇到什么问题？这些问题是怎么解决的？学生间是如何相互影响的？遇到不同意见是怎么处理的？……一一详实记录，并在听课表后面完成——“请留下您的意见，这对我很重要：（1）从您观察到的现象和所做的观察记录，您的观察结论是什么？（2）根据您的观察结论，您对授课教师有哪些教学建议？”
课后的评课重点自然也聚焦在小组合作上。在交流与碰撞中，取长补短，共同发展。这个观察表一般由讲课教师课前根据教学需求自己设计，往往会依据自己的研究“关注点”而自主地选择主题，并请听课教师分别深入到各个小组，作详细的记录，收集学生课堂的反馈信息。这种观察和记录方式，可以保留学生学习过程中的详细情况，供授课者反思自己的设计和教学；而对于观察者来说，可以通过对学生的学习情况有目的的观察，为今后自身的教学提供参照。
通过听课表这个工具，可以促进教师发生两个改变：一是研究的视角在变化，老师们以往关注更多的是课的大教学环节的设计，关注整体的落实情况，很少关注落实的细节问题，而大环节的实施，离不开细节的落实；二是教师们的关注点在变化，教学预设考虑学生的经验和基础更多了，课堂上关注学生的感受更多了，学生自主的空间更大了。老师们关注课堂的视角逐渐地由关注自己怎么“教”，转向了学生如何“学”。
此文发表于《湖北教育》2017年第8期“王昌胜专栏”