［过一种幸福完整的教育生活］
［守望新教育 守望真善美］
杜威的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出“儿童中心(学生中心)”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”(或“进步教育”)，也就是“以儿童为中心”的教育。杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。《麦田里的守望者》为世界贡献了一个词语，守望。教育不是管，也不是不管，在管与不管之间，有一个词语叫“守望”。守望新教育，守望真善美。——陈东强（《麦田里的守望者》）
中国教育有弊端，但怒目金刚式的斥责和鞭挞，虽痛快却无济于事。对于中国教育而言，最需要的是行动与建设，只有行动与建设，才是真正深刻而富有颠覆性的批判与重构。——朱永新（《向着新教育的更深处漫溯》）
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杜威 (John Dewey 1859—1952) 美国哲学家、社会学家和教育家。1814年在约翰·霍普金斯大学获哲学博士学位。先后任明尼苏达大学、芝加哥大学和哥伦比亚大学教授。1896年创设芝加哥大学实验学校(简称“杜威学校”)，是实用主义教育理论的主要代表人物。
杜威的幼儿教育思想可以归于三句话：“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造”。
杜威认为儿童的心理内容基本上是以本能活动为核心的先天生理机能的不断发展、生长，如习惯、冲动、智慧等。教育的本质和作用是促进这种本能的生长。他说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。”在杜威看来，教育决不是强迫儿童去吸收外面的东西，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。出于强调教育在儿童本能生长发展的本质作用的认识，杜威提出了“儿童中心主义”的教育原则，反对把教育变成一种外在的压力和忽视儿童内部机能的倾向。主张儿童是中心，教育的措施要围绕儿童组织起来。
从教育与社会生活的关系的角度，从教育即生长出发，杜威提出了“教育即生活”。他认为生活是生长的社会表现，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不可脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活，所以教育就该是生活本身，必须把教育与儿童眼前的生活融为一体。在杜威看来，最好的教育就是“从生活中学习”。教育就是给儿童提供保证生长或充分生活的条件，而不问他们的年龄大小；教育就是儿童现在的生活过程，而不是将来生活的预备，应把学校改造成简化、净化的雏形社会，学校中的课程不应该着眼于文字科目，而应着眼于儿童现在的生活经验，教学应该从学习者现有的直接经验开始，注重培养儿童对现实社会的适应能力。
从获得知识的角度来看，杜威认为“经验的不断改造”是教育的又一特性，他把经验看做是世界的基础，教育也就是通过儿童的主动活动去经验一切和获得各种直接经验的过程，即把求知的过程和知识看成一个东西，让儿童在主观和客观交互作用中获得经验。以此出发，杜威指责传统的教学是填鸭式的灌输，“只让儿童静听”，把师幼关系搞成“像抽水桶和蓄水池一样的关系”，“忽视儿童的个性、个人经验以及他的自由的、直接的和主动的活动。”与之针锋相对，杜威主张“做中学”的教学方法。杜威提出，人最初的知识，最能永久不忘的是关于怎样做的知识。为此，要遵循这种获取知识的“自然途径”，为儿童准备相当的环境，使儿童“由做事而学习。”因此，杜威强烈反对以既有知识为中心的教材和由这种教材组成的学科课程，极力强调教材的中心应是各种形式的活动作业，如木工、缝纫和各种服务性劳动等。同时，他还提出了以集体的活动教学为教学组织形式，反对教师所具有的专断性的作用，提出以儿童主导活动为中心的教学过程。杜威通过对教育本质的论述，驳斥传统教育的“三中心”，以现实化、生活化的教学取代传统的课堂讲授，以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生主动活动代替教师的主导，实际上是以“现代教育三中心”取代传统教育的“三中心”。（赫尔巴特的传统教育理论的三中心：课堂中心，书本中心，教师中心。杜威的现代三中心：以现实化、生活化的教学取代传统的课堂讲授，以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生主动活动代替教师的主导。）作为现代西方教育史上最有影响的一位教育家，杜威顺应时代和工业发展的趋势，对传统教育的弊病进行了批判，主张教育的一切措施都应有利于儿童的成长，他所提倡的“现代教育三中心”曾被各国的许多幼儿教育工作者视为幼儿教育工作的指导思想，加以借鉴、利用，从而对幼儿教育的理论与实践产生了重要影响。
“新教育运动”的背景主要体现在三个方面：一是产业化和城市化对个人发展的影响，需要教育加强社会化功能。二是劳动者及市民为主体的民主主义的发展，要成为符合社会发展的劳动者和市民，必须要有主动参与社会活动的内需和必备技能。三是文化、艺术革新运动的开展需要建构新的人才标准和培养模式。鉴于上述三方面的原因，新教育运动以教育方法的革新为中心突破口。改变教师单项性地将同一学科内容传递给学生的授课模式，从学生兴趣与关心的地方为出发点组织能动性学习。强调个性化学习方法和合作式学习，强调教师和学生的创造性劳动，强调调动师生的创造内驱力。杜威的新教育运动实践主要通过设立杜威学校（1896—1904）来时展开。新教育运动的核心创新点突出表现在其对教育社会性的强调上。赫尔巴特主导的教育是以心理学和伦理学为基础的，用心理学的兴趣概念为基础完成“品性的陶冶”这一伦理学目标。杜威在此基础上，顺应社会发展的要求，强调了人的社会化，也就是教育的社会性发展。
约翰·杜威（1859—1952），是20世纪“新教育运动”的重要推动者。为在教育中体现人的社会性发展，在杜威学校的实验中，主要进行了以下方面的尝试：1、用工作台和合作学习桌取代以往教室中的讲台与固定的课桌，以尽可能让学生的学习方式和社会中的共同生产、生活方式趋同。2、大力推进观察、实验和实地调查为基础的知性、探究性学习，以尽可能让学生学习的收获能够更好的转化为社会生产力。3、强调将学校重建为以活动与经验为基础的学习共同体，以理想的学校样式服务于社会需求，为民主主义社会做准备。杜威实验学校的课程强调经验学习，认为学生的学习经验包括系统的学问经验、社会生活和劳动的经验，这些学习经验具有连续性，杜威还进一步改造了赫尔巴特的伦理基础，试图让学生将将民主主义作为生存的伦理。1904年，杜威的实验学校与帕克学校合并引发了芝加哥大学的内部纷争，杜威辞职，实验学校也拉上了帷幕。在日本教育家佐藤学看来，杜威学校八年的新教育实验是短暂的，杜威的学说也因实践的短暂在他看来略显理想主义。这一看法源于日本在教育研究上一贯的审慎和专注，到今天，日本的许多学校仍然能够找到20世纪90年代前后的教室记录史料。教育研究不能仅仅是教育现象的现有，更应该是长期的、规律性的实验研究。或许正是杜威实验学校的短命，为新教育运动在实践层面留下了太多的空白，以至于新教育运动对中国教育产生了足够长的历史影响力。从陶行知的衣钵传承，乃至于到今天朱永新倡导的新教育，杜威的影响力一直存在，历久弥新。
约翰·杜威，美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。19世纪流行的是殖民时期沿袭下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传入的赫尔巴特教学方法逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏生气。美国实用主义教育家杜威是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。杜威的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出“儿童中心(学生中心)”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。接下类我们谈谈杜威的一些重要思想。
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。
杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。当然教育无目的论并非指教育没有目的，而是指教育没有宏观的目的，但是每一段教学过程中仍然有具体的目的。
杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。
1、在教材的选择上，杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”(或“进步教育”)，也就是“以儿童为中心”的教育。
对于“儿童中心”的两个重要代表，杜威均采用了上述批评意见。这时候，我们继续说杜威是个“儿童中心”论者，是说不过去的。但是，这些都还只是理解杜威教学思想的间接证据。实际上，杜威关于儿童、课程、教学，都有专门和直接的论述。这些论述可以作为判断杜威教学思想的直接证据。儿童生来并不具备独立生存的能力，高度依赖成年人。与其它动物相比，人类拥有最为漫长、占比最高的童年期。杜威认为儿童对于成年人的这种高度依赖，可分为被动和主动两个方面，来做辩证的考察。从被动的方面来看，这是一种匮乏；从主动的方面来说，这就是一种其它动物都罕有的高度可塑性。当然，儿童的“未成熟状态”作为一种“匮乏状态”，本身是不令人满意的，只因为它是一种刚强的事实，人们才不得不接受它，并利用这种状态的积极方面。儿童相对于成年人的未成熟状态，同时就是一种可以接受塑造的强悍能力。教育之所以可能，就在于人有这种高度可塑性。出生以后很快就能成熟的动物，受环境和教育塑造的能力就弱得多。当儿童长大成人，变成一个十分成熟刚强的个体以后，他的可塑性也变弱了。杜威曾区分儿童的四类自然兴趣，分别是交谈的兴趣、探究的兴趣、制作的兴趣和艺术表现的兴趣。这些兴趣是与生俱来的。只要给他们机会，他们总是要说话、要摆弄明白、要搭建和做表演。每一天，只要他们还不困倦，就总是充满了生命活力，周围人可以清晰地感受到这一点。儿童容易对新事物保持热情，甚至是一种过度的热情。这种热情，一方面看来是不成熟稳重的表现，但另一方面也是这个年龄的孩子们独有的能力。杜威说这些兴趣是“自然的资源”，儿童的生长要依靠这些自然兴趣，就是上述可塑性的一种具体体现。有一天，当这些热情、兴趣失去了，也标记了儿童学习能力的蜕化。与此相关联的，儿童不能独立生活，而是需要待在“一个充满了事物和人的世界（a world of objects and persons）”里面。实际上，杜威在谈到教育何以必要的时候，就说过“社会群体的每名成员必然有生有死，这个根本事实使教育成为社会必需。”所以，教育过程从个体的角度来看是走向成熟，从社会的角度来看就是更新人群。通过适当的指导，儿童的冲动得到了引导，思想得到了发展。在没有外界干预的情况下，孩子们可能会持续做一些无聊的举动，沉浸在“散漫的”“冲动的”欲望当中不能自拔，对任何一桩事情都缺乏持久的好奇心，他们的发展被延宕了。所以，儿童需要且能够接受外界的指导，这时候儿童作为教育的起点才是一种资源和优势。如果你从儿童的观念、冲动和兴趣出发，一切都是如此粗率，如此不规则，如此散乱，如此没有经过提炼、没有精神上的意义，他将怎样获得必要的训练、陶冶和知识呢？……教育的问题就是要抓住他的活动并给予活动以指导的问题。通过指导，通过有组织的运用，它们就会朝着有价值的结果前进而不致成为散乱的、或听任其流于仅仅是冲动性的表现。
在讨论课程问题时，杜威区分了“广泛关切人的课程”以及“培养寄生虫的教育”的课程。前者在教育上采取了一种社会价值标准。“凡是承认教育有社会责任的课程，应当提供情境，让学生在其中遭遇与共同生活的难题相关的疑问，学生在其中的观察与体会，也都是特意为开发社会见识与兴趣而安排。”在这种课程当中，课程和教材都只是中介，它的目标是带领学生去了解复杂人类生活的意义。因此，教师的主要任务不是去教教材，而是利用教材帮助学生经验的成长。但是，教师容易犯的错误，是去教导学生掌握和复述指定的教材。这时候，作为工具的教材被当成了目标本身，这时的教育是本末倒置的。用杜威的话来说，这时候的教育是“放弃了从关切人类共同的最深层问题而来的启迪与修养，换来的就是这近似培养寄生虫的教育。”在杜威的理论体系当中，唯有前一种通过“广泛关切人”来编制的课程能满足民主社会的需要。因为，只有当个人生活的群体中充满了沟通和理解，并且个人的见识可以不局限于当前的小群体的时候，这种群体生活才可能是民主的。在未来的自由社会当中，现存的一些专业障碍会被打破。工厂和办公室将会取代学校的一部分功能。当职业和工作的教育功能，以及其中的人类关系得以实现，教师就不会垄断，同时也不会被认为垄断了教育。当杂志、报纸、广播、戏剧和电影不再是主要为了钱，而是坦白、直接地服务于人类的福祉，这些也将成为更好的教育机构。当所有的娱乐和健康设施，都能够从商业主义中解脱出来，专门用来鼓舞人类的生活，那么到时候大多数的“健康教育”和“用好闲暇时光的教育”就可以从学校课程中略去，而交给一般的社区生活了。如果公共问题总是能够在社区平台上得到讨论，成人和儿童都能够广泛的、民主的参与，那么通过参与这样的组织，就可以带来优质的公民教育。这段话是对杜威对“环境的教育性”“正规教育和非正规教育的作比较”等相关教育理论的一次反向表达。概言之就是：如果社会环境更为完善，如果各类社会事业更加健全，那么完全可以取消一部分学校教育课程。因为，届时社会生活本身就是最好的职业教育、闲暇教育、公民教育了。换言之，杜威心目中的学校课程完全是社会本位的，而且学校简直可以说是一种更为完美的社会的缩影。课程的社会价值标准，决定了它是儿童发展的方向，是儿童注定要走上的道路。
1899年杜威当选美国心理协会主席，在他所做的题为《心理学和社会实践》（Psychology and Social Practice）的演讲中，杜威谈到：“当前的主要危险不是用恶劣、专断的方式来对人对事，而是如所谓新教育那样用一种过于机械的方式对待儿童，也就是认为儿童总是在寻找各种让他们目瞪口呆、心驰神往的刺激。简言之，一种把教学化简为愉悦、削弱儿童的个性、让他们沉迷于对兴奋和愉悦的追求当中不可自拔。”与各种粗鲁的压制儿童的方式一样，用新鲜刺激填补学生浅薄的直接兴趣，用愉悦和兴奋去替代真正的教育和生长，这是另一种让学生的头脑闲置下来的方式。在杜威看来，这种崇拜儿童、放任儿童的方式，反而是新时代教育中更为危险的倾向。儿童现在的经验绝不是自明的。它不是终极的，而是转化的。它本身不是完成了的东西，而只是某些生长倾向的一种信号或标志。只要我们把自己的目光仅仅限于儿童此时此地的表现，我们就处于混乱和被引入歧路。我们就不能理解儿童经验的意义。从道德上和理智上对儿童的极端轻视和对他们过于热情的理想化，都有它们的共同错误的根源。我们如果明白生活即成长，就可避免再犯所谓把童年理想化的毛病，那其实只是懒惰放纵。只不过，“愉悦”“兴奋”“懒惰放纵”和真正照顾学生兴趣的教育之间的差别，只是在字面上看起来有如此明显的差别。一旦落实到教育的现场，一种迎合学生浅薄兴趣的坏教育，和一种推动学生兴趣发展的好教育，往往是难以分辨的。在两种课堂上，我们都可能看到小孩子两眼放光地在自己的位置上跳来跳去。只不过一个是忙着原地打转，或者被一堆破碎的事实所激励着。而另一个是在既定方针的指引下，稳步向前进。这种区分的难度，固然是理论的，但同时更是实务上的。正因为如此难以区别，教师要想承担好杜威所讨论的新角色，就变得尤其困难了。在《民主与教育》当中，杜威引用艾默生（George B.Emerson）的话，来谈论教师角色的问题：“尊重孩子，尊重他到底，但是也要尊重你自己。”但是，杜威相信艾默生并不是在“为教导者开方便之路。”如果说：“传统教育认为学校环境只要有课桌、黑板和小小的学校场地就足够了，教师不必深切地熟悉当地社会的自然、历史、经济、职业等等方面的情况，以便用来作为教育的资源。”那么，在杜威倡导的民主社会中的教育当中，对教师的要求更高。这种困难到了什么程度呢？我们可以对三类教师做比较：第一类教师，专注于自己对教材的掌握。他的全部工作就是要教会学生一些既定的教材。在教的过程中，他不需要关注兴趣的原则。因为有各种内部和外部的动机，可以帮助教师完成教学工作。第二类教师，专注于儿童兴趣。有的时候，他可能会对教材进行筛选和重组，来让教学更为有趣。但是在更多的时候，他没有这种权限，于是他用各种修饰的工作，来增加教材的趣味性。在《民主与教育》当中，杜威曾批评过这种观念：“如果靠另外添加的诱饵来制造兴趣，那就应该承受教育兴趣理论曾经遭遇的所有骂名。”第三类教师一方面看着课程的一端，另一方面要看着学生的一端。他一方面要满足学生的兴趣需要，另一方面又照顾到课程的方向指引。他知道这两端的属性相互区别，两端之间有巨大鸿沟，但是他相信这种鸿沟就是教师的工作内容和成就所在。他知道这条鸿沟可以通过某种方式得到填补。因此，他不需要做二选一式的选择。用我的话来说，教师要做的是让学生乐意走在既定的道路上。这是一项多么困难的任务啊。第三类教师的工作，正是杜威对于教学过程中教师的角色定位。
在1902年出版的《儿童与课程》（The Child and the Curriculum）当中，杜威把儿童与课程做了比较。按照上文的叙述，儿童这一方面是教育的起点，是等待转变的对象。课程这一方是教育的终点，有既定的社会价值标准。(13)儿童等待着接纳复杂的人类经验，长大成人。“新教育”和“旧教育”（或者“进步教育”和“传统教育”）与杜威自己的教育主张相比，不在于儿童与课程的特点有什么不同，而只在于教与学的方式不同。换言之，“新教育”和“旧教育”所涉及的儿童和课程，正是杜威自己的民主教育当中要涉及到的儿童与课程。儿童与课程的脱节，同样是杜威要面临的难题。儿童和课程之间这些明显的脱节和差别，也许几乎可以无限地扩大。但是，我们这里已经有着足够地基本的分歧：第一，儿童的狭小的然而是关于个人的世界和非个人的然而是空间和时间无限扩大的世界相反；第二，儿童生活的统一性和全神贯注的专一性与课程的种种专门化和分门别类相反；第三，逻辑分类和排列的抽象原理与儿童生活的实际和情绪的结合相反。既然儿童与课程的属性不变，那么杜威自己的教学观与新教育、旧教育的差别，就既不在课程上，也不在儿童上。换言之，在“新教育”和“旧教育”以及在杜威那里，都需要处理儿童与课程的脱节问题。只不过他们的处理方式各个不同。儿童和课程是教学过程的两端。执其一端的，要么是“新教育”，要么是“旧教育”。它们共同的特点，是看到了儿童与课程之间的对立。这种对立实际上是把儿童的早年和儿童的成年对立起来。这时候，教师不承认这两者的事实联系，也不愿意花费工夫去研究这种联系的已有实现方式和可能的实现方式。在做这种对立的时候，教师恰恰放弃了自己最核心的工作，即课程的工作。我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。……进入儿童的现在经验里的事实和真理，和包含在各门科目的事实和真理，是一个现实的起点和终点。在《杜威学校》里报告的课程发展过程，呈现了这种教学工作的雏形。我们可以想象，如果杜威没有离开芝加哥大学、实验学校一直在他的指导下办学，那么实验学校会给这个世界呈现什么样的课程呢？我想，最起码这套课程会更加条理化，而不只是我们现在看到的这样，是一系列主题课程的汇集。在儿童、课程、教学三个概念当中，前两个因素是更为确定的、是无法选择的，唯有教学等待教师去实现，是不确定的、可选择的因素。杜威这种关于教学过程的认识，显然不能以“儿童中心”来概括。总之，杜威关于儿童与课程的相关讨论，提供了一种关于杜威教学思想的直接论据。无论是把中心放在儿童一端，还是放在课程一端，都是杜威要反对的立场。在《经验与教育》一书的前言中，杜威写到：“教育哲学的任务并不是把对立的思想派别调和起来，寻求中庸之道，也不是挑选出各派的观点，而加以归并组合。教育哲学的任务是需要引导出一套新的概念，以指导新型的实际。”如果非要用“××中心”的格式来概括杜威的教学思想，我更愿意用“联系中心”来概括上述分析。教学就是在儿童与课程之间建立一种有效而又人道的联系。为此，教师需要付出富含知性的努力，而不仅仅是对那些承受困苦的儿童掬一把同情的眼泪就足够了。借助杜威对于进步教育的批评、对于卢梭教育哲学的评论，可以看到杜威并不是一个“儿童中心”论者。在杜威看来，教学工作的中心是在儿童和课程之间建立联系，儿童只是教学要处理的矛盾的一端。把中心放在儿童身上，恰恰误解了杜威的意思。在杜威的体系当中，儿童的经验是等待改造的对象，是不完备的。在课程这一面，我们可以说儿童经验改造的方向是既定的，由课程目标来规划。杜威在《学校与社会》中所说的“儿童变成了太阳……儿童是中心”，完全不能代表他的主张。就这段话的上下文来看，它实际上是在点评当时风生水起的进步学校的探索。“儿童中心”恰恰是杜威要反对的一种危险倾向。把杜威的教学思想概括为“儿童中心”，结果就容易忽略杜威对进步教育的批评，进而无法真正对杜威和进步教育的主张作出区分。当前，中国的应试教育正备受批评，各种学校教育改革的探索往往以儿童作为大旗，极容易重复当年美国进步教育的路数。铭记杜威对于进步教育的批评、对卢梭教育哲学的评论——即破坏有余、建设不足，提醒我们在改革应试教育的同时，要努力做建设性的工作。这是今日中国的学校教育改革者应该牢记的事。我没有证据来评估“儿童中心”到底在多大程度上对中国的课堂教学改革产生了影响。但是，我看到各种追求生动活泼的教研和教改主张，都试图以杜威的言论来为自己背书。所以说，无论是从国家层面的教育政策，还是从家庭层面的教育选择，杜威是不是“儿童中心”论者，“儿童中心”能不能得到杜威的肯定，都不是一种无关痛痒的历史考据，而是关乎中国现时代教育实务问题的现实议题。一个身边的朋友对我说：“你们（学教育的人）的主张很简单，就是这也不要管，那也不要管，一切都要小孩子自己管。”这是对教育哲学的多么大的一种误解呀。只不过从这个误解，也可以看到“儿童中心”在教育领域的强大势力了。