“全学科阅读”，让我把你看清晰——教师要做全学科阅读的领路人

［过一种幸福完整的教育生活］

［守望新教育 守望真善美］

在全民阅读理念日趋深入人心、阅读的价值和意义得到广泛认同的当下，如何丰富中小学阅读教学的理论与实践，将之引向更广阔更深入的领域，就显得尤为重要。

全学科阅读之“全”意味着什么？全学科阅读的“学科”意识该如何确立？倡导“全学科阅读”理念真正的意义和价值又在哪里？

尽管阅读的重要性已成全民共识，但关于阅读问题的探讨，当下大多是围绕“读什么”“怎么读”“读多少”展开的，很少触及“为何而读”这一根本问题。

相信种子，相信岁月。埋下种子，以日以年；守望岁月，静待花开。

“苟日新，日日新，又日新。日新之谓盛德。惟进取也故日新。道在日新。德贵日新。常新，自新，全新。阐旧邦以辅新命，极高明而道中庸。”（《新教育——过一种幸福完整的教育生活》。［守望新教育］，守望真善美——

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“全学科阅读”，让我把你看清晰

原创｜杜霞 

来源｜中教文化乐读

“全学科阅读”，让我把你看清晰

在全民阅读理念日趋深入人心、阅读的价值和意义得到广泛认同的当下，如何丰富中小学阅读教学的理论与实践，将之引向更广阔更深入的领域，就显得尤为重要。

在近年来对北京中小学校园阅读实施状况的走访和调研中，笔者发现“全学科阅读”的概念开始进入校园阅读体系，有不少学校开始探索全学科阅读的方式和路径。然而，实地观察中也不难看到，目前对“全学科阅读”这一新兴理念，还缺乏明晰的理解与深入的辨析。全学科阅读之“全”意味着什么？全学科阅读的“学科”意识该如何确立？倡导“全学科阅读”理念真正的意义和价值又在哪里？本文将从这三个方面寻求答案。

全学科阅读，“全”在何处

提起全学科阅读，首先凸显的是这个“全”字。在目前学校层面的倡导中，“全学科阅读”的“全”一般指向阅读对象的扩大、阅读内容的扩充和阅读领域的扩展，强调的是全员参与、全科覆盖、全方位推进，但如果仅仅理解到这一层，恐怕还未能真正把握到“全”背后更深的内涵。
从国际上对“阅读素养”的界定来看，已经从20世纪90年代以前的单纯的解码和朗读，转向一种基于交流与交际目的的能力的获得。由经济合作与发展组织（OECD）主导的国际学生学业成就评估项目PISA（Programme for International Student Assessment），将“素养”界定为个体运用所学知识和技能分析和解决问题，以及在日常生活情景下作出正确判断和决策的能力，而阅读素养（Reading Literacy）主要是指个体为了实现个人发展目标，增长知识、发展潜力，以及为了参与社会生活而有效地寻求信息、理解使用和反思书面文本的能力。由此可见，PISA对阅读素养的认识，已超出了拼写、识字以及对书面文本的字面理解和诠释等语文教学中的基本要求，它更注重学生运用相关知识和阅读能力去完成某些应用型的阅读任务。而国际阅读研究发展的总体趋势，也从理解文本期、建构文本期发展到运用文本期，也就是越来越重视真实运用中的动态的语言学习和运用。
应该说，“全学科阅读”理念的应运而生，也正是朦胧地捕捉到了国际阅读素养和能力发展的新态势，试图对我们当下的阅读现状有所改变。事实上，全学科阅读之“全”，意味着要超越阅读只从属于语文学科的狭窄观念，真正从个体终身学习、终身发展的角度，全面认识和把握阅读的重要价值和意义，将“阅读”从单纯的语文素养范畴转向学习能力体系，从长期以来占主导的文学性文本阅读，转向兼容实用类、信息类文本的更加多元、丰富的阅读资源和视域。

美国的Jeanne Chall（珍妮·查尔）博士曾在《阅读力进阶》中谈到儿童青少年阅读的两个阶段——从“学习阅读”的阶段发展到“通过阅读来学习”的阶段。在已有的关于阅读与学习能力、认知能力等关系的研究中，已经证实了基本阅读能力是学习得以开展的前提，阅读能力决定着是否能够完全正确理解文本，与学习能力有着很强的关联性，而相关实验和数据也表明，其他学科的学习困难和障碍，在很大程度上也来自于阅读能力的低下。这就提醒我们必须要打破“阅读”仅仅从属于语文学科的局限，超越语言教育层面的对于阅读的一般认知，而充分认识到阅读是学习其他内容、为个体未来生存发展奠基的重要工具。
我们对于阅读能力或素养的不同看法，决定了不同目的、内容和形式的阅读评价。当“阅读”被作为语文学科的专属能力和素养时，我们关注的是听说读写能力的发展，是语言的理解和建构，指向的是写作和表达能力的获得和提高。而在基于这样理念的阅读教学中，我们也往往将关注点更多地放在如何获得适宜的文本解读结果上，而并未重视学生阅读能力的发展，由此导致语文阅读教学中的“方法意识”一直比较薄弱。尽管NAEP、PIRIS、PISA等国际阅读素养评价体系已被推介到我国，但目前依然更多地停留在理论探讨和试题解析评估等方面，还未能将一些能力要求的维度，有机融入到目前的阅读教学策略和评价维度中。此外，由于长期以来受语文教材选文体系风格的影响，我们的语文阅读教学更偏重在文学性文本特别是散文类文本的教学上，对实用类文本的教学一直缺乏足够的重视，在国际母语阅读教育普遍重视信息类文本的趋势下，我们这一阅读教学的短板亟待弥补。
而一旦真正确立全学科阅读的理念，也就能够让语文学科中的阅读教学真正发挥为学生的学习打好基础的作用。在笔者不久前参加的一所学校的教学观摩活动中，该校的语文教师就提出了一个很好的问题：语文阅读如何助力全学科阅读？而其实这个问题的解决，并非意味着语文阅读教学要额外地去教授其他学科的内容、切分其他学科的任务，或者通过形式上的“跨学科”去和其他学科做简单的拼接，而是语文阅读如何立足阅读能力的提高，转换观念、扩大视域，真正发挥出阅读为其他学科奠基助力的作用，这就自然涉及全学科阅读的“学科”意识。

教师要做全学科阅读的领路人

作者｜韩淑萍

来源｜中国教育报

尽管阅读的重要性已成全民共识，但关于阅读问题的探讨，当下大多是围绕“读什么”“怎么读”“读多少”展开的，很少触及“为何而读”这一根本问题。“为何而读”实质上是目标问题，目标清晰则路径明确。“高考语文让20%的学生答不完题”这种危言耸听的说法，被拿来佐证语文阅读的重要性，显然有所不妥，且容易起到反作用。换而言之，“为考试而读”其实并不能帮助学生真正爱上阅读。

“为何而读”这一阅读目标问题，可以在我国政策文本中关于“育人目标”的表述和国际阅读研究经验中得到启示。《中国学生发展核心素养》的发布使“核心素养”成为教育领域的焦点问题。为培育素养而读，成为阅读实践的目标和框架。经济合作与发展组织主导的国际学生学业成就评估项目对学生阅读素养做了界定：“阅读素养主要是指个体为了实现个人发展目标，增长知识、发展潜力，以及为了参与社会生活而有效地寻求信息、理解使用和反思书面文本的能力。”其含义不再仅仅是学生在学校教育期间具备的能力，更是指向终身学习者必须具备的素养，即更关注阅读的实践性、发展性和终身性。（《你能真正拥有阅读，那才是真正拥有了你自己》）

为培养学生的阅读素养，仅有语文学科的参与是不够的，而要打破学科壁垒，进行全学科阅读。全学科阅读不同于“海量阅读”“全员阅读”“整本书阅读”“大阅读”“群文阅读”，后者更多关注阅读种类、阅读主题、阅读内容等方面的“全”，全学科阅读则是系统的、全面的、个性化的。全学科阅读将学生阅读素养的培养置身于多学科体系中，以学科知识为原点，以特定学段学科知识框架为半径拓展阅读内容，既提高学科学习的自主性，促进学生核心素养的形成，又以培养学生的阅读习惯和阅读能力为切入点，培养学生成为终身阅读者必须具备的阅读素养。

推动全学科阅读，教师是关键。全学科教师的参与能解决学科间彼此孤立、课外阅读缺乏方法和策略的指导、学生个性化阅读需求无法满足、教材知识点不能进行跨学科的理解和迁移、学科知识无法实现学科素养的进阶等问题。因此，教师应该成为学生全学科阅读的领路人。

这就要求教师能围绕学科素养推荐适合的阅读书目，兼顾学科性、系统性和适切性。基于各个学科的知识和核心素养，教师确定学科阅读的拓展点并整合阅读资源，围绕学科认识规律展开阅读，学生通过精选的学科读物来建构学科知识体系。教师还要有能力对学生进行个性化阅读策略指导，着眼于不同阶段、不同层次、不同特点的学生阅读需求制定个性化的阅读计划，满足学生个性化的全学科阅读需求，同时帮助学生建立课内和课外阅读的有效衔接。在全学科阅读的背景下，教师要有意识地引导学生阅读学科经典，学科经典是教材的拓展和深化，让学生从中感悟学科思想和方法，从而提高课外阅读的实效，打破学科知识、跨学科整合的界限，深度拓展认知边界，推动学科素养升级。

教师成为学生全学科阅读的领路人，需要建立相应的支持体系。在个体层面，教师的学科意识和学科自觉是开展全学科阅读的前提。教师具备学科意识，才能在系统的和完整的学科素养框架下，帮助学生通过学科阅读来实现跨学科素养的迁移。在专业支持层面，教师成为学生阅读的领路人需要专业支持，需要专业力量对基于本学科素养的阅读策略进行跨学段、跨学科、跨领域的整体设计和系统疏理。教师也需要学科阅读方法和策略的指导，明确阅读方法和策略的总目标和阶段性任务，帮助教师在明确阶段性目标的基础上应用于课堂实践。在管理层面，学校要建立与全学科阅读相适应的教育教学评价机制、校本教研机制和家校共育机制。当然，建立全学科阅读素养评价体系也很重要，以更好发挥评价的导向功能，帮助教师及时诊断学生在学科阅读过程中出现的问题，进而改进阅读实践。（《阅读是教师专业化的根本路径，专业阅读造就幸福教师——教师专业阅读地图：中国中小学教师基础阅读书目》）

（作者：韩淑萍 系北京教育科学研究院副研究员）

推动全学科、全素养阅读的八条策略

作者｜王红顺

课外阅读课程化己成为共识。由于认识、理念、视野差异，阅读课程体系构建与实施呈现两个时态，一个是语文教师主导，以文学素养(人文素养)提升为主目标，简称文学阅读;一个是全学科教师参与，以学科素养提升为导向，简称全学科阅读。随着核心素养提出与实施，课外阅读课体系构建与实施还要迭代升级到:全学科教师协同，跨界阅读、项目阅读，旨在提升学生全面素养，可称之全人阅读或全素养阅读。可见课外阅读课程化,课外阅读从文学阅读到学科阅读再到全素养阅读迭代升级是大势所趋。为此特提出推动全学科、全素养阅读的八条策略。

1、制定核心素养背景下，校级全素养阅读课程纲要。该纲要可以从制定背景、课程体系、课程资源开发、阅读习惯、阅读方法、阅读兴趣、阅读目标、阅读书目分级、阅读考评、阅读档案等视角去编制。

2、课外阅读不仅是语文教师事，而且是所有学科全师的事，提倡全学科、全素养阅读，倡导开发全素养阅读课程资源，编写相应学科阅读课程资源包。

3、开展各学科同读一本书活动。同读前学科教师要编制导读提纲，同读时学生可撰写学科阅读读书笔记，同读后可召开读书交流分享会。

4、实施评定、推广家庭小书房(小书角)计划，为孩子家庭阅读创造环境、条件。小书房标准:有一个独立房间(一角)、一盏台灯、一个读书桌、一个方登、一个书架，20本图书。将达标小书房家庭照片在家长群晒一晒，利用家长攀比心理，此行动推广定非常顺利。

5、与新华书店协作，借阅、购书到校园，定期举办购书、交换书超市，解决书籍问题。

一是规模大的学校可与新华书店协作，在学校开分店，开展借阅、售书活动。

一是学校在开学初或放假前，学校可从网上选购一些书目，举办校园图书超市，让家长、学生一同选书。

当然，举办旧书淘宝交换超市也相当不错。

6、重视星期天、节假日黄金阅读期。减少死记硬背、重复低效的学科作业，放大、增加学科阅读作业;探索假期在家阅读、到校分享交流的翻转模式。

7、利用思维导图、5R笔记法提高阅读消化、吸收效率。可以引导学生画章节、整本书结构、情节、内容思维导图，可以让学生用5R笔记法去阅读、记录、吸收。

8、推出阅读QQ币、阅读银行存折、读书考级、评选读书三学士(小学士、小硕士、小博士)等创新评价。

“《麦田里的守望者》为世界贡献了一个词语，守望。教育不是管，也不是不管，在管与不管之间，有一个词语叫“守望”。” 守望新教育，守望真善美。（《向着青草更青处——深耕十大行动，共享幸福完整》）

“许多年后，假如有人问我，当年你为社会做过的贡献是什么？我会说：我传播了很多充满人性、良知、散发着真善美光芒的文字。”（《教师幸福‌‌来自‌‌美好关系——朱永新教师节致新教育同仁》）

《守望新教育》特别链接——

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守望新教育：聆听大师的教育智慧，分享高人的教育心得，汇聚田野的教育创造，助力有缘的教育梦想。守望新教育：呈人之美，成人之美。守望新教育：帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活。

新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。

新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。