看东西只有用心才能看得清楚，重要的东西用眼睛是看不见的。——小王子
教育孩子的王道，
就是父母执着地栽培自己，
让自己与孩子一起成长！
如果您有这样的疑问，特别建议您仔细读一下这篇文章。其实，教育孩子的王道，就是父母执着地栽培自己，让自己与孩子一起成长！大多数家长，对孩子、对教育，缺乏一个持久而深入的理解。猛然意识到，赶紧管一下，看到孩子不如意的地方，就开始忧虑孩子十年后的高考，十五年后的婚姻，以及二十年后的事业……家长之所以忧虑，是因为一直在间歇性地关注孩子，孩子有问题，就关注多一些，没有明显的问题，便关注得少。对孩子的教育，缺乏一个宏观的掌控，对于该做什么，不该做什么，做得够不够，自己心里也没底。因此，对孩子未来的发展走向，就缺少了一份确信。不确信，就会慌张。
许多家长，结束了读书生涯，有了工作，有了家庭，有了孩子，达到了一种表面上的“圆满”，便放弃了自我探索。生活遵循“最安逸原则”，看上去悠然自在，轻松洒脱，生活稳定，令人羡慕。其实，很多人生议题并没有完成，而是搁置在那里。
打个比方，这很像“成长的断崖”。很多父母自认为选择了一条安逸的路，结果却被动地陷入烦恼的泥沼。到头来，付出的不是更少，而是更多。我有很多年长我十岁左右的朋友，常常在一起聊天，也会说到她们同龄人的状态。发现四十岁左右年龄的人，特别容易往两个方向走，要么越来越丰富，越来越有魅力；要么视野越来越窄，与外在世界非常疏离。一位犀利的女作家甚至用“四十岁死，八十岁埋”来描述这种状态，读来让人倍感凄凉。
当然，选择最安逸的生活状态，也不是错误。不过，人生的议题并不会因为我们的回避而远离。派克在他的《少有人走的路》中写道：我们对现实的观念就像是一张地图，凭借这张地图，我们同人生的地形、地貌不断妥协和谈判。地图准确无误，我们就能确定自己的位置，知道要到什么地方，怎样到达那里；地图漏洞百出，我们就会迷失方向。有的人过了青春期，就放弃了绘制地图。大多数人过了中年，就自认为地图完美无缺，世界观没有任何瑕疵。甚至自以为神圣不可侵犯，对于新的信息和资讯，他们也没有多少兴趣，似已疲惫不堪。只有极少数幸运者能继续努力，他们不停地探索、扩大和更新自己对于世界的认识，直到生命终结。我们的人生地图，至少要通过三组关系来定位，分别是与自己的关系，与他人的关系，与世界的关系。如果我们不想再绘制“人生地图”，那么，也有很多逃避的办法。最简单的办法，就是退缩，并保持现状。
许多人不接纳自己，常常会自我否定和自我攻击，却放弃了内在探索，而选择忍耐和逃避。面对人际关系中存在的障碍，不是去化解，而是把人际关系简化，有的索性只剩下亲人关系。在家人面前，就算任性为之，也会获得包容。对世界的看法，则保持不变，不再对世界产生好奇。许多妈妈埋头于柴米油盐的生活，最大限度回避了这三组关系。派克的另一句话，说得言简意赅：规避问题和逃避痛苦的趋向，是人类心理疾病的根源。如果说，大部分情况，我们都可以逃避的话，那么，孩子的到来，则让妈妈们无处可逃。亲人和朋友会包容我们，但孩子只是凭天性和直觉生活，亲子关系不是完全对等的人际关系。我们的情绪和成熟程度，我们对生命的理解和态度，我们处理亲密关系的能力，被这个小生命映照得一览无余。
从某种意义上说，孩子是父母的老师，他来到这个世界上，督促父母把从前忽略的课程补上，不断完善自己的人生地图。如果我们处理不了与自己、与他人的关系，怎能处理好与孩子的关系？如果我们对这个世界不再好奇，怎么能留住孩子的好奇心？
有位妈妈感慨：我现在才理解“孩子是天使”这句话，如果不是养育他遇到困难，我不会去探索，不会深刻反思自己的成长历程和思维模式。现在，我的生命在走向开阔，这是孩子带来的改变。如果我们抗拒成长，就会把成长的任务转嫁到孩子身上。如果我们不能接纳自己，对自己不满意，就格外需要一个令人满意的孩子。如果我们不能处理好亲子关系，心中就会有一个“理想小孩”的形象，希望孩子主动符合我们的期待。于是，几乎和孩子绑定在一起，共进退，同悲喜。孩子被老师夸奖了，这一天就非常愉悦；孩子考试考砸了，心情顿时灰暗下来。如此一来，孩子就会变成人生最大的“创可贴”。一个孩子，很难担负两个人的成长任务，这样的状态，注定会出问题。
选择与孩子一起成长，意味着我们要重新审视三组最基本的关系，要面对人生的问题，寻求答案，完善自我。我们并非过了18岁，便是真正意义上的成人，在某些时刻，我们只是大号的孩子。
我们成长中积累了很多暗伤，许多成长任务并没有完成，与孩子相处，这些问题再次浮出水面，这也是很好的线索。当我们感到困顿、力不从心的时刻，不妨停下来，看看到底是什么阻碍了我们。当我们不再逃避，勇敢面对问题，也意味着离开心理舒适区，进入不确定的状态。世间最美的花朵都开在最艰辛的枝头，成长就是一个破茧成蝶的过程。成长意味冒险，也伴随着苦痛，这也是我们回避成长的最主要的原因。
这个过程，会有煎熬，也会迷茫和焦虑，但只要我们坚持思考，终究会找到解决的途径。面对困惑的时候，阅读会打开一扇窗，我们有必要了解一些心理学方面的知识。庆幸的是，现在通俗心理学著作的质量越来越高。我们会发现，每个问题解决之后，我们的人生都变得更通透，更顺畅，不会再被同一块石头绊倒。
我始终觉得，教育的方法和技巧，只是孩子成才的冰山一角。有时候，孩子的教育，拼的是功底，拼的是父母的处世态度和人生感悟。也就是说，父母的整个人生，都会参与到教育中来。
从目前的现状来看，妈妈承担的教育责任更重一点。所以，我总是劝妈妈，人到中年，路要越走越宽才好。低到尘埃里，洗手做羹汤，本来是很幸福的事情。但是，仅仅懂得柴米油盐，会离孩子的精神世界越来越远。
最理想的状态——孩子懂的，我们懂；孩子不懂的，我们也懂，至少，我们要与孩子有交集。这个漫长的求索过程，既是为自己，也是为孩子。孩子的起点，是父母的肩膀。如此说来，孩子永远不会有相同的起跑线。
来源｜光明社教育家、当代教育家传媒；作者：杨杰，本文节选自《让孩子心悦诚服》。
家校合作的困境与突破
———基于结构化理论的视角
家校合作是优化学校育人环境、提高基础教育质量的重要举措之一，构建现代化的学校教育制度不仅要优化学校自身的制度体系，还应积极引导家庭参与学校教育。基于吉登斯的结构化理论，从“结构—行动”层面可将家校合作看作一个双向互构的过程，学校仪式达成家校合作共识，学校规则形塑家校合作细节，家庭资源置换家校合作权力，家长能动攫取家校合作利益。在此基础上，文章提出推进我国家校合作长远发展的路径：从“结构—行动”互构的立场出发，探究家校合作研究新视角；强化家校合作仪式活动的育人价值；从合作转向家校协作，为家校合作提供多种路径。构建现代化的学校教育制度不仅要优化学校自身的制度体系，而且应积极引导家庭参与学校教育，开展家校合作。2018 年习近平总书记在全国教育大会中指出“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010—2020 年) 》也指出，完善中小学学校管理制度，促进家长参与学校教育，其中将家校合作上升为现代学校制度建设的重要内容。家庭与学校之间合作愈发紧密，家庭正在以多种形式参与学校教育，并期许通过家校互动来获得更多优质的教育资源。因此，研究家庭和学校教育的合作关系( 下文简称“家校合作关系”)成为当下基础教育研究者关注的重要话题。家校合作研究理论的分歧主要集中于探讨学校教育是家庭社会背景的替代抑或延续。功能主义理论视角将家校合作视为现代学校教育发展的必然结果，传统家庭教育逐渐被现代学校教育所取代，制度化的学校教育使得家庭依附在学校教育之下开展合作。学校作为承担专业化教育活动的场所，在个人的教育历程中占据着重要地位，功能主义强调，学校教育对社会发展具有整合作用，要确保公民有足够的共同情感而不能让私人随意支配，学校教育活动应由国家控制，要求社会成员内化社会准则，家庭教育应让步于学校教育，于是形成以学校为中心的家校合作关系。功能主义理论以“自上而下”的视角建立家校共育的合作关系，使得家庭常常依附在学校控制之下开展合作，侧重通过关键性制度来保障家校合作秩序，进而推动家长“积极参与”学校教育活动。功能主义理论视角下构建的家校合作关系，强调“在个人教育成就的获得中，现代社会结构促使学校教育取代了家庭背景的影响”。冲突理论认为学校教育是家庭社会背景的延续，家校合作有助于改变弱势阶层家庭子女在学校教育中的不利境遇，弥补弱势社会阶层子女在学校教育中缺失的社会资源。家长的社会背景影响其参与学校教育活动，研究认为，弱势阶层家庭很少参与到学校教育中，由于学校在家校互动过程中选择性地抑制家长参与学校教育的机会，使得弱势阶层家长成为学校教育的“局外人”，从而导致学校教育产生了一种社会不平等。有研究显示，家长参与学校教育对儿童成长有显著作用，建立家校合作关系可以促进弱势社会阶层子女获得更多的教育成就，应重视家长参与学校教育的积极作用，运用政策和文化环境等共同发力实现教育跨界行动的制度化，以提升我国家校合作的现代化水平。综上分析发现，两种理论逻辑的分歧使得家校合作研究出现不同导向，功能主义理论主要突出学校教育的社会整合功能，忽视家庭教育在个人成就获得中的重要作用，强化家长在家校合作中“缄默”的角色，形成以学校组织结构秩序为主导的家校合作关系。冲突理论认为，学生的教育成就主要受家庭社会背景的制约，学校仅仅发挥着社会筛选、分层流通和文化再生产功能，学校教育是家庭社会背景在某种程度上的延续，中上阶层家庭才能真正参与学校教育并建立合作关系。上述两种理论逻辑往往容易使家校合作研究立场偏执于学校或家庭一端，割裂家校互动的实践场域中结构与行动互构的行动逻辑。本研究将家校合作关系置于教育的现实场域中，基于英国社会学家安东尼·吉登斯( Anthony Giddens) 的结构化理论视角，从学校组织结构和家长行动来分析家校合作关系的构建过程，阐释家校合作构建过程中的教育仪式功能，同时以行动者视角分析家校合作中再现的利益冲突，厘清家校合作的构建逻辑，为构建中国本土化的家校合作关系提供启示。从“家校合作”走向“家校协同”，不断完善优化育人新机制
新加坡的家庭教育和家校社合作共育途径——将家庭教育支持纳入“家校社三维教育网络”构建
二、规制与重构: 家校合作的“结构—行动”互构逻辑构建家校合作关系，一方面依靠学校组织结构“自上而下”构建外在规范体系，另一方面不能忽视作为行动者的教师、家长的能动性。我国社会转型时期的家校合作关系具有某种特殊性，家校合作关系成为一种自上而下的权力意志的贯彻和规定话语的表达，常常忽视行动者的能动意识和利益诉求。家长“重智轻德”的功利诉求使其在参与学校教育过程中出现干预学校的行为，甚至部分家长过度参与学校教育，成为学校改革发展的阻力。家长往往通过多种行动策略重构家校合作秩序，这也正是家长运用行动能动性重构学校组织结构的结果。吉登斯认为，结构是行动者主观能动建构的结果，同时也是社会行动得以开展的中介，结构与行动在时空情境内运作资源与规则，进而实现结构与行动的双向转化。社会行动是基于一定目的理性选择的能动活动，通过资源交换获得相应的权力，并在社会实践活动中以理性行动重构相应的规则，追求实现个人利益最大化。结构的规制功能是家校合作形成共识的前提保障，而学校仪式是维持家校之间达成共识的重要形式。在现代社会中，家庭和学校往往秉持不同的教育利益需求，导致家庭与学校在合作过程中容易出现各取所需的“离心”状态。学校组织结构通过运作仪式有助于学校和家庭达成合作共识，一方面借由教育仪式将学校的价值规范内化到家校合作的共识内，另一方面将家庭的社会需求融合到学校教育的目标中并形成共同的价值标准。由于仪式是学校组织结构的重要表现形式，学校“自上而下”设计仪式流程，并在时间上采取精细规约和空间上围隔规训的方式，以此来分割学校内部时空，将学校结构力量融入学校微小时空区域内，让家庭与学校初次合作就被紧紧约束在学校组织结构内。学校主导型的家校合作通过仪式活动将学校规则内化为家校合作秩序，以保障家校合作有序开展。克里斯托夫·伍尔夫( Christoph Wulf) 认为，教育仪式具有时空性、表演性和模仿、体语特性，这些特性能够促使学生跨越文化差异，形成共同的社会秩序和行动模式。学校通过教育仪式，凝聚家长与教师的身份意识，强化学校主导的价值标准和结构规则，促使学校结构规则支配家长参与学校合作的日常行动，为家校合作提供制度保障。正是在家校合作的仪式支配下，来自不同社会阶层的家长，能够快速融入家校合作的时空情境中，避免因各自文化差异而出现冲突态势，行动者的目光、身体、意识受到学校制度统一支配，消除彼此间的文化差异而奉行“铲平主义”。以学校为主导、“自上而下”地运用仪式塑造家长、教师的家校合作，通过发挥学校组织结构的整合作用，促使家校能够顺利建立合作关系。学校结构规则向教师和家长传达着家校合作秩序，隐匿着学校组织结构的控制力，进而建立稳固的家校合作关系。吉登斯认为，结构规则主要由构成性的规则( constitutive rule) 、管制性的规则( regulative rule) 构成，构成性的规则赋予行动者按照规则意义采取行动的权力，它提供社会行动的能动性和行动秩序，即行动者能够如何行动。例如，学校的开学典礼一系列构成性的规则赋予家长在仪式活动中的能动意义，激发家长积极主动参与学校教育的意识，也使得活动开展得井然有序。另一种结构规则以管制性的规则呈现，强化结构对行动的外在制约性，进而管理、控制着行动者的日常行动细节。学校的教育仪式通过设置多项操演仪式环节，要求家长、学生、教师按照预定的规则进入现场，典礼活动现场常常看到家长和学生走红地毯、学生集体宣誓、表演节目、拜师礼等活动细节，将家校合作关系置予公开且合法化的情境中，避免出现“越轨”行为。结构支配下的家校合作，运用仪式将学校规则融入家长、学生、教师的日常细节内，形塑一种家校合作秩序，使得家庭依附在学校规则下参与合作。在家庭看来，学校教育是获取更多资源促使子女实现社会阶层流动的重要路径。家长期望能够通过参与学校合作而获得更多优质的学校教育资源，将其视为提升子女教育质量的重要途径; 学校组织为了优化内部教育资源而提升社会效应，需要借助组织之外的家庭资源，以实现学校资源教育利益最优化。家校合作成为满足家庭与学校各自目标的重要途径，也期待双方提供彼此所需的教育资源，资源与权力置换奠定了家校合作秩序，维系着教师与家长的日常互动。家校合作在学校规则与资源置换中得以实现。学校组织结构内充斥着不同的资源，这些资源支配该场域中的行动者，反之，行动者拥有的资源也可以支配学校组织结构。吉登斯将社会系统内的资源划分为配置性资源( allocative resources)和权威性资源( authoritative resources) ，配置性资源是一种能够操作、控制和分配社会组织资源的能力，而权威性资源是一种通过权力、规则、制度来控制和驾驭行动者自由行动的能力。学校作为社会系统内的一种特殊社会组织，也充斥着上述两种资源，教师和家长正是基于这些资源来支配家校合作关系。但这种在家长群体中出现的身份区隔和利益矛盾，加剧了家长与学校的矛盾冲突，也进一步弱化了家校合作的教育功能。在教育资源难以公平分配的情况下，家长的反思监控驱使其采取相应的行动重构结构规则，尤其处于弱势地位的家长试图通过冲突、干预等方式改变家校合作规则，期望重新获取学校教育资源。行动者获取资源即拥有重制结构的权力，吉登斯认为，行动者利用权威性资源产生的权力可以重塑行动规则，其中行动者反思监控是重构结构的关键力量。反思监控指社会活动流中体现行为的目的性和意图性，能主动地控制资源、规则、权力，最终作用于制度的构建。 在吉登斯看来，行动者在日常生活情景互动中保持着一种反思监控能力，有目的、有意识地监控和反馈自己与他人活动行为和外在的结构体系，进而建构外在各个领域的制度体系。“结构是在互动中形成的，在互动过程中规则和资源这两项结构属性既可以为 行 为 者 所 利 用，也 可 以 为 其 所 重 新 构造。”行动者不再是机械地被安插在社会结构体系中，而是行动与结构互动建构的过程，在教育资源分配不均的前提下，家长以冲突方式尝试重新建构家校合作的规则及运作的结构体系。学校教育资源分配未能满足家长教育期望时，尤其在家长功利性追求子女在学校教育利益最大化的背景下，更容易引发家校之间的利益冲突。例如，在家校合作过程中家长委员会作为学校特殊的教育资源，发挥着协调和分配学校教育资源的功能，该组织内充斥着冲突与合作、抗争与退让、规训与重构的张力。家长委员会组织将家长身份区隔为家长委员身份与非家长委员身份，身份差异带来资源与权力关系的不对等，身份区隔使家长的教育资源占有量产生差距，最终影响着家长在家校关系中采取“进”或“退”的行动策略。家校合作的建立过程中，教师为了获取更多校外教育资源主动打开校门，赋予家长参与学校教育的合法身份; 家长为了实现子女教育利益最大化，期待能够参与学校教育。在教育利益失去公平性分配的情况下，家校合作秩序时常处于行动者的不断重构过程中。1. 从“强结构”到“结构—行动”互构，探究家校合作研究新视角学校教育改革与发展是一项复杂的社会实践活动，也是调整和优化学校内部制度结构与外部的社会因素平衡的过程，其中家长是参与学校教育改革发展的重要社会推动力，家长的社会行动正在影响学校内部结构特性。目前众多研究者在构建家校合作关系时，立足于“强结构”的立场，强调学校结构的支配功能，主要阐释当下基础教育领域内家校合作的价值、意义、功能，侧重推动家长内化学校制度规范而建立合作关系，这也导致相关的家校合作研究成果主要采取“自上而下”视角构建家校合作的价值规范，或是呈现家校合作的应然状态，缺乏从实然层面洞悉家校合作的实然样态，忽视关注家长参与学校过程的利益需求以及应有的教育地位。家校合作本应是学校与家庭共同培育学生的支持力量，然而实然层面的家校合作中，部分家长干预学校教育或家校冲突，这制约了我国家校合作可持续发展。“研究家庭与学校教育关系的目的在于使两者形成对儿童发展和基础教育发展的教育影响合力，在于促进两者关系由现实向理想的转化，它需要关注本土的现实问题，需要关注日常的教育现场。”教师固有的“半支配阶层代言人和半知识分子”的身份，使其成为学校教育资源的法定支配者，因而，教师在家校合作中客观存在的身份使其难以与家长形成平等的互动关系，这也使得在现实的家校合作过程中容易出现教育资源分配不均衡现象，尤其是部分弱势家庭难以在家校合作中获取应有的教育利益。“结构—行动”互构路径既要关注学校结构对家长行动的制约，也要关注家长对家校合作结构的能动性重构作用，家校合作构建需要在结构与行动互构的过程中寻求平衡状态，一方面要“自上而下”探寻学校结构的约束功能，另一方面“自下而上”立足行动者的利益需求调整家校合作结构。因此，家校合作是一种学校与家庭互相建构的过程，立足我国本土的家校合作研究致力于学校结构与家庭行动的互构体系研究，为家校合作提供适切的改进策略。2. 从规则操演到情感唤起，强化家校合作的育人价值运用仪式促成家校合作，不仅在于发挥仪式的整合和分化功能，而且在于发挥仪式的情感功能。美国社会学家兰德尔· 柯林斯( Ｒandall Col-lins) 的互动仪式理论认为: “社会被结合在一起，是由于仪式被有效地执行的结果，而在这期间，这些仪式的作用是重塑人们的观念和唤醒他们的情感。”仪式程序容易使参与者行动和情感出现形式化、表演化、机械化，如将学校开学典礼设计为宣传学校形象、彰显学校行政权威的活动，通过制造声势来扩大学校的知名度和影响力，并异化为学校追求名利的手段，使得参与者失去对仪式活动的主体性、文化性、教育性的体验，家长和教师反而被学校权威化的教育仪式所规训，不利于双方对家校合作形成情感归属感。学校教育仪式是一种发生在学校场域内的特殊的教育活动形式，尤其是学校的开学典礼仪式参与群体涉及家长、学生、教师、行政领导等，对于构建平等、友好、互利的家校合作关系具有重要意义。学校在举办家校合作仪式过程中应注重唤起参与者的“情感能量( emotional energy) ”，情感能量使参与者在仪式活动中获得一种对身份符号、道德规范、组织群体的长久的认同感和归属感，在日常互动情境中情感能量能够协助行动者建立互动合作秩序。因此，有序地开展家校合作一方面需要依靠仪式来建立家庭与学校互动秩序，更重要的是发挥仪式的凝聚功能，塑造家长参与学校的情感能量，强化仪式活动的育人价值。另一方面要丰富家校合作仪式的类型，在教育仪式活动现场布局打破传统以主席台为中心的空间设计，选择“椭圆形”的空间布局，实现角色轮换和“去中心化”，以彰显学生受教育的主体地位和家长的合作身份; 扩大仪式活动的教育效应，尤其在家校合作方面，重视家长参与学校的仪式性和主体性，提升家长对家校合作的价值认同。3. 从家校合作转向家校协作，提供多种家校合作路径由学校主导型家校合作转向家庭参与下的家校协作。安迪·哈格里夫斯( Andy Hargreaves) 基于微观政治学视角分析了学校组织内成员的人际互动关系，其中区分正式合作( Collegiality) 和自然协作( Collaboration) ，“正式合作”是一种管理者基于功利性目的、依靠行政权力约束的管理范式，这种方式具有监管性、约束性和预测性，但不利于激发行动者的内在的合作需求，合作双方容易出现形式层面的合作。“自然协作”是在正式合作基础上，更倾向于依靠行动者自发的、自愿的、发展的合作方式，能够跨越时空约束而形成愉悦高效的合作。我国的家校合作更多是学校主导下的正式合作，学校依靠官方赋予的权威来推动家长参与学校教育，合作停留在学校行政命令、任务驱动、召开家长会等形式，这种合作形式约束了家长自主的话语表达和利益诉求，一定程度上弱化了我国家长自主参与学校教育合作的动机。家校协作是在学校主导型的家校合作基础上，通过向家长提供多种参与学校教育的途径，激发家庭主动参与学校教育而开展协作关系，共同致力于提升学生的教育实践活动质量。良好的家校合作样态应追求家庭与学校、家长与教师等为学生发展达成协调过程，重视家长在家校合作过程中的主体地位，学校为家庭参与学校合作提供多种路径，突破学校主导型家校合作中的“管”与“被管”的关系，家校协作强调最大限度发挥多元社会力量参与学校教育，提升学校教育质量。学校教育活动涉及多元主体利益，家校之间积极开展协作，能够促进众多不同利益需求的家长在家校合作过程中形成教育认同。因此，家校合作一方面要完善正式的合作制度和组织，确定参与双方权责边界而形成协同育人场域，如构建并完善家校合作章程、家长委员会组织，明晰双方的权利与责任，保障家长和教师教育利益; 另一方面发展非正式家校合作形式，学校、班级、教师、家长可以依据各自的特点，开展多种合作形式，为弱势家庭参与学校教育提供公平的机会，构建家校信任的合作关系，使得不同利益需求的家长能够参与到家校合作中，形成有效的协商和沟通路径。基金项目: 本文系陕西省重大理论与实践项目“新时代教育平等问题研究”( 项目编号: 2019C027) 、中国基础教育质量检测中心重大培育项目“中小学班主任胜任力模型及评估工具研究”( 项目编号: 2019－05－030－BZPK01) 的阶段性成果。作者简介: 赵钱森，东北师范大学教育学部博士研究生，主要从事教育社会学研究; 常亚慧，陕西师范大学教育学院副教授，主要从事教育社会学研究。
陈东强，中国教育学会家庭教育专业委员会秘书长、中国陶行知研究会新教育实验分会常务副理事长、新教育理事会副理事长、新教育研究院常务副院长、历任山西省绛县教育局局长等职。曾有幸获得中国教育报2011年全国推动读书十大人物”和中国教师报2012年“全国第二届最具思想力教育局长”殊荣。分享美好，致敬原创！【守望新教育】，守望真善美！相约真善美，【守望新教育】！《麦田里的守望者》有一个词语，守望。教育不是管，也不是不管，在管与不管之间，有一个词语叫“守望”。苟日新，日日新，又日新。日新之谓盛德。惟进取也故日新。道在日新。德贵日新。常新，自新，全新。日新无已，望如朝曙。
相信种子，相信岁月。埋下种子，以日以年；守望岁月，静待花开。——陈东强
守望新教育：守望真善美，让师生过一种幸福完整的教育生活。守望新教育：呈人之美，成人之美。守望新教育：聆听大师的教育智慧，分享高人的教育心得，汇聚田野的教育创造，助力有缘的教育梦想。
新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。
新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。