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王志江：分数是评估教育效果的唯一“神器”吗？——解读《超级课程》
分数是评估教育效果的唯一“神器”吗？
——贞元共读：江子校长解读《超级课程》
然而，不得不承认的是，面对教学评估，哪怕在所谓的教育改革者中也鲜有人会真正且持续地追问：
何为评估，它从何而来又为何而来？评估的意义究竟是什么？有益且有效的评估方式有哪些？贞元教师团队在这一方面一直在持续探索与努力。
在共读完《超级课程》一书的最后一章“成绩”后，江子校长给出了深刻而恳挚的解读，相信会对所有愿意反思与尝试的老师有所启发。
王志江：了解儿童，从“经验”到“专业”
一、追求量化，是人类历史发展的必然趋势。
从历史来讲，我们总是要对我们所做事情的效果给出一个反馈，这是极其自然的事情。比如过去的科举考试，包括中世纪西方的一些教育，都会对结果有一个考量和评估。科举考试的结果无非分为两类，要么合格，要么不合格，合格就是考取了进士，不合格就意味着落榜了。欧洲中世纪很多学校对于结果的考量，是看你是否完成了这个学科的学习内容，完成了，它有个记录，没有完成，它也有个记录。总之，它没有像我们今天这样高度的精确化和量化。
然而在现代社会，考试为什么会变得如此的精确化和定量化呢？最最根本的原因，仍然是时代发展使然。特别是因为欧洲近现代的数学和自然科学的大发展，人类对于量化的追求可以说是日新月异，好像一切东西都可以被量化，而且好像一切东西好像都需要量化，如果不能够量化，就仿佛是说其发展水平很low。这其中隐藏着不易觉察的深层原因，在近现代自然科学看来，量化是对于确定性追求的一种极端形式——因为我们人类生活在一个充满偶然性和不确定性的世界当中，但是我们总是渴望去把握它的确定性（普遍规律与原理），而这种确定性的最高级形式就是量化。某事物或某研究一旦实现了量化，也就意味着人类在该领域把握住了确定性，并实现了科学化。所以从某种层面来讲，这是一种寻求确定性和科学化的“神话”，最终导致了一切都被过度量化了！很显然，对教育的量化追求和痴迷，就是这种“神话”的自然延续。
二、IQ测试中潜藏的问题
不过，最初对于教育的量化，无非是分等级，比如分为ABCDE。慢慢我们觉得分等级也不够，为什么不够呢？因为还不够量化。如果我们认为量化非常重要，那么仅仅分等级就不够，就需要进一步地加以量化，直到可以进行所谓的标准化考试，就是让教育的量化达到极端的地步。在上世纪初，法国人主导并“创造”了IQ测试，也就是智商测试。心理学家试图对一个孩子当下的发展状态进行科学测试，本质上就是对个体发展水平的“量化评估”。以今日视角观之，这个测试首先是不全面，因为IQ测试仅仅关注了语言智能和数理逻辑智能，以加德纳的多元智能理论来讲，一个人的智能可能包括七种、八种，甚至更多。人的智能类型是多种多样的，而并不仅仅只有语言智能和数理逻辑智能，这从某种程度来讲对于IQ测量是一种否定。所以，今天我们才会知道有那么的“Q”，例如EQ-情商，财商，甚至还有灵商等等。严格意义上讲，如果智能有八种或者九种，那就可以对应有八种或九种“Q”。比如说肢体运动智能，是不是也要来一个“Q”，艺术智能，是不是也要来一个“Q”。这应该是对单纯IQ测试的一个反思。
虽然如此，IQ测试却至今仍然方兴未艾，还是被很多人重视，甚至是迷恋，这种现象其实是非常荒谬的！因为IQ测试的对象一般叫作“智商”，然而，“智商”是个啥东西？它到底是先天的，还是后天的？这个追问不仅仅是心理学上的追问，还可能是一个哲学上的追问。如果智商是先天的，IQ测试的价值何在？因为如果说它是先天的，那我们通过IQ测试进行人才“选拔”的合理性何在？即便有合理性，问题是这样的“选拔”与教育有何关系？如果我们承认IQ是先天的，那就意味着它跟教育没有关系，因为教育显而易见是后天的。然而，你却用IQ测试来评价教育，这是不是就变得非常荒谬了？另一方面，如果你认为IQ是后天的，那也就意味着，一个人的IQ应该和后天的环境，特别是教育相关。如果它与教育相关，那就意味着通过教育，一个孩子的发展是好还是不好，归根结底谁应该承担主要的责任？对，教育显然应该承担主要责任。就是说，父母或老师必须承担主要责任，或者学校与社会必须承担主要责任。但是通过IQ的测试，你惩罚的是谁呢？你惩罚的是学生啊！因为通过IQ的测试，你施加的压力都在学生这里，你责骂或者淘汰的也是学生！既然IQ是后天的，但是真正的责任者有没有通过IQ测试承担起应该承担的责任呢？没有！
也就是说，不论你认为IQ是先天的还是后天的，这个IQ测试是不是都显得非常荒谬？！当然，我们今天可能会认为这些各个角度的“商”，应该都是一种潜在的可能性，它既不是绝对的“先天”，它也不应该是绝对的“后天”，而应该是先天和后天的综合。而且，需要特别指出的是，由于先天是一种潜在的可能性，你根本就没有办法很好的描述它，这至今仍然是不为人知的生命之奥秘。所以，当我们强调它是先天和后天的综合时，其实我们侧重并默认的就是后天教育的重要性，这也同步默认了IQ不是一个固定值——因为当我们强调它与后天相关时，就意味这是一个互动的结果，它是可以发展的、可以变化的。所以，即便我们仍然可以测试它，但是，我们必须把测试从原来的“贴标签”、从原来的“惩罚”与“淘汰”，转向着眼于如何更好的教人育人、发展人，这才是关键。
显然，对于IQ测试来说，这是一个“大翻转”。
三、“大翻转”有无可能呢？
在《超级课程》的作者看来，“大翻转”的必要性是显而易见的，但是要想真正落实在教育领域，却是非常不容易的，他举了一个例子：“贝尔，一个致力于在大学实现大翻转的教育改革者，在81岁去世时，在和我们（作者）最后一次见面时，他仍然在讲改变评价方式这一问题给他带来的苦恼。”这说明这样的“大翻转”实在太不容易了，因为这种“大翻转”其实是在跟整个社会已经习以为常的惯性思维模式做斗争——量化评价早已成为成为大家习以为常且习焉不察的一种做法，所以，任何哪怕是微小的改变都意味着要跟这种“习以为常”做对抗，这当然很难了！
不过，历史一再表明，往往越有价值的东西做起来就越难，所以我们常说，真正的改革者、勇者，他的前胸后背都会布满“弹孔”——不是说只有后背有“弹孔”，胸前也会有“弹孔”！然而，纵然如此，我们要不要尝试“大翻转”呢？对的，为什么不呢？当然要！
说一千道一万，如果你仅仅用分数评价一个孩子的学习效果的话，别的我们都不讲，只讲一点，分数是外在的目标，所以，如果我们过度的用分数去评价一个孩子的话，我们就是在引导一个孩子将他所有学习的目的、意义、价值都归因到外在的目标，这是最可怕的，因为这必然导致对人的异化！
一个生命健康、综合、全面、良性的发展，必须首先要让自己生命的内在动力系统建立起来，生命应该由内而外散发着光彩，这是最最根本的！忽视了这一点，他每天越是打鸡血似的学习，其结果就会越可怕！试想一下，一个生命的内在是空心的、没有方向的、没有力量的，但是天天被一个外在的目标、一个考大学的目标、一个第一名的目标、一个分数的目标所吸引，我想没有什么比这中状态对人的异化来得更剧烈、来得更危险！所以，不论如何强调变革的艰辛，只要我们意识到外在目标对于人的异化所造成的不可逆转性，我们就能清晰地意识到评价改革——“大翻转”——的势在必行！
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四、“大翻转”在基础教育领域有无可能？
基于现实大环境，我们不能也没有必要完全否定量化的评价，因为既然孩子们还需要参加中、高考，我们就不可能彻底绕过“量化评估”。但是，从过程性学习来讲，我们做评价改革是大有可为的。
首先，“评估”不是孤立的事情，而是一个卓越课程系统的“有机组成部分”。当下，我们各个学科都在实施“以终为始”的“单元教学整体设计”：第一步是确定跨学段的大观念，强调每个学科的核心大观念都具有持续的生长性，都会在儿童的脑海中经历一个“从种子到大树”的生长发展的过程。第二步是确定本单元的大观念。第三步是建立基于大观念的“表现性评估系统”——不是像传统的量化考试，用一张试卷和一个分数，客观评价一个儿童在“终点处”的“知识掌握水平”，并据此贴上“好”或“坏”的“标签”，或者发挥“强大的”录取或淘汰的选拔功能——而是从一段“旅程”的起点处，关注儿童在学习过程中的每一个当下的“大观念的理解和建构水平”，并随时给予科学地指导和引领，以协助每一个儿童都能成为“更好的自己”。第四步是具体的单元教学设计，是从方法和策略上考虑如何更科学更有效的落实前三步的目标。是的，评估既不是纯粹客观的、外在的事情，也不是纯粹孤立的、额外强加的事情，它理应成为一个“眼中有人”的鲜活的教育过程的有机组成部分。
其次，评估应该是多元多维的。一旦评估从“终结性的评价”改变为“过程性评价”时，它就必然意味着要从单一的分数评价模式改变为档案袋式的、多元多维的、注重过程的、注重生长性的评估系统。这与我们现在正在做的改革在理念上是高度一致的。例如，马上就到期末了，除了每个孩子的过程性的“成长档案”，哪怕是通常所说的“期末测试”，我们的测试也是多种多样的。英语当然要有试卷测试，但是也会关注孩子们其它各个方面的发展，比如童话剧的表现，读写能力，英文歌曲……同时，既有老师评价，还会有同伴评价、自评等等。
最后，评估的目的是“自我激励”，而不是“外部施压”。哪怕是所谓的期末评估，也要允许孩子们多次尝试。例如对晨诵歌曲的评估，他今天唱，准备得可能不太好，要允许孩子继续准备，并二次挑战，直到获得他自己满意的等级。在这个过程当中，把孩子的学习通过评估引向深度学习，引向持续性的挑战、引向自己对自己的学习负责，这才是关键，而不是我们拿着一把尺子天天给孩子施加压力！包括我们刚才提到的英文戏剧，因为我们要从线下转到线上，既然大家都要录制，我们可以跟孩子们讲，大家一起看，演完之后要写一写关于演出的体验和反思；肯定有孩子会对自己的表现不满意，我们就要趁机鼓励：不满意你接着练习啊，你还可以利用寒假的时间继续进行二次考核！不仅可以鼓励孩子们持续地进行挑战，还可以鼓动他们不仅要演自己的角色——有的孩子还想演另外的角色却没有竞选上，我们就可以鼓励他们利用假期继续挑战，老师最后可以给一个孩子们自己满意的最好等级。我认为这样的工作是值得做的，鼓励孩子持续的挑战、深度的学习，自己为自己的学习负责，而不是好像我的命运都是被老师掌握的，仿佛是巴甫洛夫行为主义理论中、只会且只能“刺激-反应”的小狗。
所有这些想法和做法，直接指向的就是激发学习者内在的好奇心、想象力和兴奋感，从而引导孩子们对自己生命的掌控感、意义感、价值感，包括个体价值和社会价值的分寸感与贯通感。这是教育的“大翻转”，但也恰恰应该是教育的价值和意义之所在。
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