如何构建线上线下教育常态化融合发展机制？
中管君导读
线上线下融合式教育供给是融合式教育供给的常见类型，其常态化是指以学生发展为本，通过线上线下融合，一体化推进“有形”和“无形”供给。常态化实施需要从全周期、自调节、非驱动式、优势激发、同向共育五个维度进行深入研讨，并对“兴趣消减”“效率低下”“对抗加剧”等问题提出优化策略。
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随着信息技术发展与应用在教育领域不断落地生根，以及学习者对混合式学习和课程的需求日益增强，以支持在校学习为主的线上教育供给已经基本成型并逐渐应用于课堂内外。然而，2020年突然来袭的“新冠肺炎”疫情推动教育供给的覆盖范围从在校学习急速延伸到了居家学习，网上课堂、在校学习和校外学习三者统筹组合形成的完整学习链和活动链，使得线上教育不再只是支持学校教育供给，而更多是以全面参与的角色和线下教育一起形成了特殊时期的融合式教育供给，在学生的可持续健康成长、教师的育人水平提升、学校的现代化治理完善以及家庭教育的角色转变等方面发挥了不可或缺的作用。
然而在实际实施过程中，线上线下融合式教育供给触发的一些问题也不容小觑，如“学生兴趣消减”“师生学与教效率低下”“亲子关系对抗加剧”等，这些问题已经有从零星状态逐渐演化至普遍状态的趋势，制约着线上线下融合式教育供给向常态化运行的平稳过渡。本文基于对线上线下融合式教育供给常态化的思考，尝试提出相应的优化策略，期望能够更有针对性地解决当前线上线下融合式教育供给中存在的问题，并对其下一步的常态化稳步实施提出更加贴近现实需求的举措。
融合式教育供给的独特意义
当前教育供给主要有四种基本类型：一是设施设备类，二是内容资源类，三是活动类，四是机制类。这些教育供给类型都有一个很明显的特征——“有形”，即都以“看得见”的方式和结果“交付”到师生和家长手中。因此，具体化的“有形”供给，逐渐成为判断一般教育供给的重要依据。
与一般教育供给不同，融合式教育供给既包括学生可以直接获得的“有形”供给，也包括始终伴随式发挥育人作用的“无形”供给，是二者的融合。其中“无形”的育人服务供给可以是优质智力资源的流转与共享，也可以是情绪情感的适应与调节等。将“无形”供给纳入融合式教育供给，其更为重要的意义在于提升“无形”供给的能量流动效率，降低损耗。
因此，融合式教育供给并不仅仅是“有形”和“无形”供给的简单混合叠加，更多是通过整体缩短供给链条，促使个体提高自主吸收能力，提升“无形”供给的能量流动效率，更好地保护师生和学校的主体性和主动性。当然，这里只探讨由政府提供的公共教育供给，市场上的供给内容及行为暂不在此探讨之列。
促进线上线下融合式教育供给常态化的基本思路
线上线下融合式教育供给的常态化，是指以学生发展为本，通过线上线下融合，一体化推进“有形”和“无形”供给。基于此，我们提出了关于线上线下融合式教育供给常态化（以下简称“常态化供给”）的五个思考维度。
1. 全周期：均等关注学生成长过程中的所有教育供给
从时间上来说，全周期可以是一个学期、一个学年，也可以是某个年级某个学段或连续的几个年级几个学段；从内容上来说，全周期可以是与学生身心健康发展相关的全部内容，也可以是某个内容学习或某个学习过程的前中后，还可以是这些内容的相互叠加或交叉，等等。
常态化供给应均等关注学生健康成长过程中的所有教育供给。在常态化供给中同步体现全周期，对增强师生对供给的适应性以及家校之间联结的韧性具有非常重要的意义。这里需要注意的是，由于线上教育的介入，供给的弹性成为常态化供给的最大优势，无论是弹性的内容还是时间，都为“融合”的成型奠定了重要基础。然而，弹性并不意味着随意或者间断，弹性是常态化供给的外在尺度，决定弹性的更多是人的因素，而不是环境因素。
2. 自调节：达成师生互动的新平衡
自调节是指学生能根据自身实际的认知水平自主调节接受常态化教育供给的时间和节奏。在常态化供给中，线上听课的学生可能是本班、本年级、本区县的，也可能是全市全省甚至是全国的。授课教师不能像已往在校授课一样对所有听课学生的学情进行准确分析判断，网课的教学设计只能聚焦在知识的精讲上，即怎样在短时间内把要讲的知识点讲精讲透；学生对网课的学习并不是一次性就能完成，而是需要回头再学，甚至反复回看，这就依赖于学生的自主调节。此外，学生通过本班学科教师答疑辅导逐渐掌握知识的过程也依赖于自主调节。
也就是说，不论线上网课设计得多么精彩，都要通过学生一点一点地内化吸收、融会贯通才能达到设计目标，学生在线形成的实际获得和教师在线提供的支持服务会达成师生互动的新平衡，这种新平衡的质量影响着常态化供给的质量。再进一步说，学生自主调节的背后“隐藏”的是自主学习能力。在线上线下融合式教育供给成为常态的背景下，需要推动学生自主学习能力产生实质性的场景迁移，使其在远程居家学习中凸显重要作用。
3. 非驱动式：为学生留出赋能空间
非驱动式，是指常态化供给带给学生更多的是对问题或过程的分析、评价、协作、交流、启发、改进、创新等高阶认知和思维能力的提升，以及情感态度价值观的不断丰富完善，尊重和保障学生在学习中自主进行选择、参与、表达、思考和实践，而不是直接驱动学生完成知识学习获得标准答案。在学生学习中，“缺什么供什么”的策略往往达不到预期效果，供给内容越多，反而会给学生学习带来结构性的选择迷茫，影响学习效率和质量。非驱动式是把供给融入学生的实际学习过程，让供给和学习之间产生更充分的互动循环，把供给的保障性和学生学习的灵活性与独特性结合起来，留足为学生赋能的空间，而不是让供给替代或塞满学生的整个学习过程。
可以说，非驱动式是线上线下融合式教育供给常态化的“情感哨点”，也是影响家长和学生对供给的情感储备与变化的关键因素。此外，非驱动式还和供给的节奏紧密相关。非驱动式供给把线上和线下贯通起来，从而保证常态化供给的效率、质量和节奏相统一。
4. 优势激发：为师生提供良好的使用体验
优势激发，是指在常态化供给中要善于激发和利用线上与线下的优势，将其转换为育人优势。线上教育的主要优势在于远程获取、信息传递、反复回看、社群构建、内容搜索、感官刺激、同伴激励等；线下教育的主要优势在于教师讲解、师生互动、生生互动、情感交流、集体氛围、小组协作、面对面答疑等。对于特定的供给，要充分辨识利用其优势并激发互补优势，由此为师生提供良好的使用体验和灵活的创新空间。
此外，针对一些研究报告提出的线上教育缺乏师生之间的充分互动等问题，我们认为，适当增加线上互动功能和体验是必要的，但并非“逢缺必补”，否则反而会放大其他问题。如教师使用互动功能的时间成本会增大，面对更大群体的学生互动，教师的互动覆盖面会相应减少，由此给线上组织教学带来非常大的挑战，等等。因此，在常态化供给中，将师生充分互动适当地挪移到线下教育中进行，会更易集中线上教育的优势，也可为线下充分讨论提供更多高效率、高质量的认知和心理储备。
5. 同向共育：形成更加深厚的育人基础
同向共育，是指常态化供给要引导家庭和学校的教育理念保持内在一致性。在常态化供给中，师生关系和亲子关系随着学生学习场景的变换而发生变换，尤其是在居家学习过程中，亲子关系会自然而然地叠加上“师生关系”，使得家长或家庭成员要像学校教师那样构建学习环境，指导孩子完成相应的活动或作业，引导孩子与班主任、学科教师以及同学伙伴进行沟通交流。家长所持有的教学理念、学习理念、学科理念、情感情绪理念、身心健康理念、社会交往理念、时间管理理念等都会影响到常态化供给。然而，这些理念在线上线下融合式教育供给中往往是“缺席”的。
在常态化供给中，面向家长理念转变与提升的供给内容应该考虑其移动、便捷、随时随地获取的特性，并且与学生的网课内容同步供给。学生在网课或网络学习中遇到的问题，一方面可以通过与教师的互动形成问题解决的循环，一方面可以通过与家长的互动形成内隐传递的循环，这两个循环促使家校共育形成新的默契和共识，也会使得常态化供给有更深更厚的育人基础。
线上线下融合式教育供给常态化的优化策略
1. 应对“兴趣消减”的策略
“兴趣消减”，指用数字教育资源强力驱动学生开展线上学习容易招致学生厌烦心理，使学生上网课的兴趣逐渐消减。解决这一问题可尝试如下策略。
（1）构建网上集体交流活动
构建网上集体交流活动是应对学生兴趣消减的组织策略。网上集体交流包括全班交流和小组交流，其中全班交流的场景主要有教师上网课、学生集体听讲、教师在线指导小组分享典型案例，以及班主任、学科教师发布信息通知等。一般情况下，只要教师稍微注意组织方式的转换和熟知网上集体交流的软件应用，全班交流的构建相对较为容易。相比而言，小组交流的构建需要付出更多努力。网上小组交流能让学生有更多的交流回合，也是学生之间相互交流沟通的基本单元。但是，线上小组的组织和交流有相对独特之处，不推荐将线下小组的组织和交流方式完全套用到线上小组。
因此，成功地重构网上集体，对学生协作水平和教师班级组织水平的要求并不是降低了，反而是提高了，这也是培养学生自我调节能力的重要手段。
（2）与学相结合设计项目式学习
把网课学习的内容和过程与项目式学习有机结合起来，能有效激发学生学习的内在动机，增强学生的学习兴趣，培养学生的创新思维和综合能力。目前大部分学校已经有项目式学习的成熟经验和独特做法。常态化供给要开展好项目式学习，关键在于掌握如何与学相结合的设计策略，即要以学定设计。
学科类项目式学习设计的关键，是要能让学生将获得的在线资源有效转化为知识内化的多种情境和应用。如语文学科中对于课文相关主题的文章或材料扩展阅读，数学学科中借助线上的统计工具进行数据收集和整理，英语学科中通过扮演或配音小视频锻炼听说能力等。
专题类项目式学习设计的关键，是要能让学生把在线资源与自己的生活体验经历联系起来形成自觉的行动或实践。如利用体育运动知识自创家庭亲子间的每日体育运动项目，通过设计科学实验验证科学规律从而渗透科学素养培养等。
此外，在项目式学习设计过程中，教师也要把家长的积极性调动起来，让家长作为参与者指导学生的学习，或者直接参与到项目式学习中。
2. 应对“效率低下”的策略
由于大部分一线教师对完全线上教学的认知和经验不足，依然套用线下的教学设计、教学方式和答疑模式，导致线上班级组织和辅导答疑效率低下。要解决这一问题，可从以下两方面进行探索。
（1）选择与线上线下供给相适应的学习内容和过程
在线上教学中，真正困扰教师的是网课实施过程，因为绝大部分网课都是提供了内容，但没有告诉教师怎样在线教授这些内容。把线下使用的方式搬到线上只是一种做法，更有效的方式是让线上和线下各自发挥独特作用，相互结合而不至于相互干扰。从根本上讲，数字化是线上教育的基础特征，因此在选取线上教育的内容时，就要同时考虑内容数字化和过程数字化的适恰程度；互动性是线下教育的基础特征，所以在选取线下教育的内容时，就要同时考虑内容互动性和过程互动性的适恰程度。
数字化和互动性并不是孤立分散于教学内容中，而是往往出现在同一个教学内容所达成目标的不同层次上，进而满足学生的需求。如果学生的需求处于通过记忆、理解和应用就能满足的层次上，那么抓住数字化的特征效果要相对好一些，比如在线上学习中可以反复回看网课内容，可以快速相互共享文件资料或信息等；如果学生的需求处于通过分析、评价和创造才能满足的层次上，那么抓住互动性的特征效果要相对好一些，比如对问题的深度分析判断、对他人观点或想法的评价、自己产生的创造性的观点或创意等。
（2）为教师提供指导学生学习网课的策略方法
将上网课与指导学生学习网课的策略方法同时提供给教师，相当于给教师配备了网课“教师参考用书”。一是给教师提供不同年级不同学科学生知识内化的规律，除了网课的知识点外，还应该给教师提供有利于知识应用、分析、评价、创造的各种资料或活动，让学生在不同的学习情境中进行有意义的学习。二是给教师提供不同年级不同学科学生在情感情绪管理、压力缓解、时间管理、居家运动、眼睛保护、班集体构建、小组协作、家长沟通等方面的策略或技巧，让教师充分理解线上和线下开展活动的异同，及时发现学生所遇到的问题，共同商讨解决办法。
此外，教师需要充分理解网课的定位，即网课并不代表学生学习方式的全部，而是扮演引导、启发的角色，是丰富学生终身学习经历的重要环节，这样才能避免教师因快节奏、赶进度而引发的“职业焦躁”，才能让教师在指导学生学习网课的过程中创造性地设计多种策略，由此适应学生个性化学习和成长的需求。
3. 应对“对抗加剧”的策略
家长对孩子学习过程的督促约束偏于“散”和“弱”，会导致亲子之间的“对抗”不断加剧，而家长往往找不到缓和“对抗”的办法。对此可采取如下策略。
（1）开展有效的家庭教育指导服务
按照同向共育的供给理念，教师需要将指导学生学习网课的策略方法同步提供给学生家长，以弥补家长对前沿主流教育理念系统性学习和认知的不足。这里值得注意的是，我们倡导提供给教师和家长的供给内容要保持内在一致，但供给内容、形式以及节奏都需要考虑教师和家长各自的生活学习工作特点，让他们乐于接受，并能在孩子身上产生实际效果。
在实施过程中，当家长和孩子之间出现问题得不到解决时，家长往往会把解决问题的诉求推向教师，教师“被迫”成为“裁判”。这是家长和孩子之间矛盾升级的显著体现。减少这种对抗的有效做法是家长就某个问题和教师进行主动沟通交流，双方共同分析原因并寻找符合孩子成长需求的可行办法，这样家校共育才能拧成一股绳形成合力。
（2）利用综合素质评价调整优化家庭预期
家庭预期的调整与优化也是缓解亲子对抗的重要途径。随着常态化供给被逐渐认同，家长真正关心的重点并不是从“有网课上”转变到“上好网课”，而是直接跃迁到“如何评价孩子”。家长会更加理性地通过分析教育评价方式评估家庭的投入成本，从而平衡家庭消费结构和子女教育之间的关系。
因此，综合素质评价需要学生、家长、教师以及社区等有效参与，逐渐形成“师生家校社”有效参与评价的基本评价体系。将德智体美劳“五育”转化为家庭教育治理、学校教育治理和社区教育治理的具体措施，是利用综合素质评价完善适应孩子全面成长的家庭预期的重要落脚点。例如：家长可以依据“五育”表现为孩子的成长画像，定位孩子未来发展的综合素质和能力；学校可以依据“五育”改进优化检测或考试的内容与结果呈现，全面反映学生的综合素质和能力；社区可以依据“五育”充分发挥就近、贴心、便捷、共享等自身优势，提供丰富多彩、符合时代要求和学生成长规律的育人服务。
文章来源：
《中小学管理》2021年第1期 · 本刊视点
文章原题：《线上线下融合：新时期常态化教育供给的思考与应对》
文章编辑：谢 凡
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