嘉兴一中 || 单元学历案：让学科核心素养落地的实践路径
导读
随着新课标新教材的实施推进，如何让学科核心素养落地成为普通高中面临的最大挑战。浙江省嘉兴市第一中学依据新课程理念，从教学方案变革入手，开发“单元学历案”，探索让核心素养落地的教学设计与实施专业化之路。本刊从不收取任何审稿费、编辑费、版面费
当前，面对新一轮课程改革对发展学生核心素养的新要求，如何让学科核心素养落地成为普通高中实施推进新课标新教材所面临的最大挑战。2017年，浙江省嘉兴市第一中学在四年（2013-2016年）“课时学历案”（以课时为单位设计）探索的基础上，针对实践中存在的三大关键问题——怎样的教学设计才能切实助力核心素养培育、学生立场的教学方案到底应该怎么变革、落实素养目标需要什么样的教学实施与评价技术，依据新课程理念，重构教学方案，开发“单元学历案”，在理论和实践的持续互动中探索出了一条让学科核心素养落地的实践路径。
落实学科核心素养需要重构教学方案
医生看病需要处方，工程师造桥需要图纸，处方和图纸都是一种有国家标准、行业规范的专业方案。与医生、工程师一样，教师也是专业人员，其专业实践同样应始于专业方案，这种方案也应有专业性的规范要求。
1. 基于“知识点+课时”的教学设计难以助力素养目标的有效达成
当下，教师每天在设计与使用的教案，其设计单位是课时，价值取向是“双基”的掌握，关注的是一个个“知识点”，知识碎片化问题突出。然而，学科核心素养关涉知识、技能、情感、态度、价值观等多个方面，是借由知识、经历、体验、实践等所获得的价值观念、必备品格和关键能力，价值取向是观念、品格和能力。实现素养目标需要结构化的知识，因此，教学设计必须提高站位，从“课时”走向“单元”，以实现对知识的有效整合。
2. 从“教过”到“学会”，教学设计必须站在“学”的立场进行变革
知识是学会的，不是教会的。传统教案却只是站在“教”的角度说明教师自己要做什么，而不是让学生做什么，导致教学经常出现“你教过，我没学会”的尴尬。指向核心素养的学习不只是积累知识，更是建构经验，融能力、品格和观念为一体，这就决定了教学设计必须坚持学为中心，体现学生立场。日本教育家佐藤学指出：“如果说19世纪和20世纪的老师都是‘教学专家’，那么21世纪的教师则必须成为‘学习行为的设计专家’。”教案是教师开给学生的学习“处方”，理应站在“学”的角度说清楚学生应该怎么学，学习过程设计应突出学生的体验、感悟、反思和真实问题解决等学习经历，从而助力核心素养落地。
3. 落实素养目标需要“教-学-评”一致的教学实施与评价技术
素养时代的课堂教学关键就是落实素养目标。然而，素养不是凭借知识传授和“刷题”就能形成的，它需要素养本位的单元设计、真实情境的深度学习、问题解决的进阶检测以及不断地反思与感悟等提供助力。其核心技术除了专业的方案设计，还有专业的方案实施以及对实施结果的专业评价。显然，传统课堂中单一的“教”即“说”、“学”即“听”的“听讲”模式不能助力素养目标的有效达成。素养时代的课堂教学需要突破传统的实施与评价圭臬，寻求“教-学-评”的一致。
解决以上问题已成为当前普通高中课堂教学让核心素养落地的必要考量。本着整体着眼系统思考的改革理念，我们从教学方案变革入手，探索了一条让核心素养落地的“教学设计与实施专业化”的新路。
“单元学历案”的学理探索
1. 厘清“单元”的概念
这里所说的“单元”是指有效展开的一连串“学习活动的段落”，称“课程单元”。课程单元不是内容单位、学习素材，也不是知识点或知识图谱，而是围绕学科核心素养，对知识、技能、问题、情境、活动、评价等进行组织或结构化，所形成的“一个完整的学习事件”。简而言之，“单元”不是指内容或学习素材单位，而是一个“学习单位”，区别于习惯意义上的学习内容单元。例如：语文教材中的一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个“大任务”或“大项目”等驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件，就不是这里所讲的“单元”。
2. 明确“单元”设计的意义
素养的形成离不开知识学习，但素养不是知识点的堆砌。核心素养的形成需要学生对知识、技能、规则等进行持续建构，而且往往呈螺旋式上升样态。以课时为单位的设计容易导致课时之间关联度削弱，不利于持续性建构，难以真正形成学科素养。“单元”设计能有效整合学科知识，提高学科内容的结构化程度，增强课时与课时之间的关联度，有利于设计课时之间的学习进阶，实现持续性建构。“单元”设计是“上接学科核心素养，下连知识点目标”的桥梁；有利于教师正确理解知识体系与学习的关系；有利于学生明确为什么要学，学了有何用，以及怎么用；有利于建立学习内容与真实情境之间的联系，打通知识学习与应用的“最后一公里”，促进核心素养的形成。
3. 确立“单元学历案”的设计定位
其一，“单元学历案”的设计重点关注“学会”。传统教案以“知识点+课时”为表征，是指向学科内容的，关注的是“教过”，即教什么、怎么教，用户是教师。“单元学历案”以“核心素养+单元”为表征，是教师围绕某一学习单元，从期望“学会什么”出发，设计并展示“学生何以学会”的过程，以便学生自主建构或学会建构经验或知识的专业方案。“单元学历案”指向的是学习经验，关注的是“学会”，即学什么、怎么学、学到什么程度、如何判断是否学会，用户是学生；注重做中学、说中学、悟中学、教中学（教授他人），贯彻“教-学-评”一致性。
其二，“单元学历案”强调对整个单元进行一体化设计。这样可以克服以课时为单位的教学设计的弊端，增强课时之间的关联度和递进性。单元内容的具体学习过程，则根据学校排课的特点，实行分课时设计，通过精心设计课时内部和课时之间的学习进阶，提升教和学对素养形成的持续影响力。同时，“单元学历案”将评价列入学习过程之中，注重评价任务的设计与运用，并对学习效果开展持续性的评价，以实现教学实施的“教-学-评”一致性。
其三，“单元学历案”是供学生学习使用的专业方案。“单元学历案”按照学生立场设计，主要以问题链等形式设计学习进阶，引导学生学习，同时还留有空白，供学生学习时记录自己的感受和思考。“单元学历案”平时由学生自己整理保管，成为自己的学习档案。因此，“单元学历案”既是认知地图，使课堂学习具有整体感且有章可循；也是课程资源，是规范或引导学生学习的文本，是课堂上师生、生生互动的载体；还是学习档案，记录并展示学生的纵向学习历程，可作课后学习之用。
“单元学历案”设计与教学的核心技术
1. 建构“单元学历案”设计的七步流程模型
“单元学历案”主要包括六大要素，即单元主题与课时、单元目标、单元评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思。围绕这六大要素，我们建构了“单元学历案”设计的七步流程模型（见图1），这就为“单元学历案”的开发提供了基本遵循。
第一步，研读教材，对标学科核心素养，从大观念、大任务、大问题、大项目中选择一种合适的方式组织单元。
第二步，确定单元主题，规划单元课时安排。
第三步，依据学科核心素养、教材内容、学情，确定单元目标。
第四步，依据单元目标，设计单元评价任务，重点设计真实情境下的综合性评价任务。
第五步，将单元目标细化为课时目标，进而分课时设计评价任务和体现学习进阶的学习过程。
第六步，单元整体设计作业与检测。
第七步，设计学后反思，搭建支持性的反思支架。
2. 创新“单元学历案”设计的关键技术
在具体实践中，我们突破“单元学历案”设计的难点，创新了“单元学历案”设计的五项关键技术。
第一，开创了组织单元的四种方式。
单元的组织以让学科核心素养落地为逻辑起点，一个单元至少指向一个学科核心素养。经过实践探索，我们确定了四种单元组织方式，即以大观念、大任务、大问题、大项目来组织单元。
例如：高中生物以大观念“细胞的生命历程”，将教材的相关内容组成一个“单元”；高中历史以大任务“从经济、思想文化、政治等角度入手，完成一篇1000字的有关近代前期西方崛起的小论文”，将教材的相关内容组成一个“单元”；高中地理以大问题“大气的成分、运动与热力作用对人类活动有哪些重要影响”，将教材的相关内容组成一个“单元”；高中信息技术以大项目“制作一个可视化数据分析报告”，将教材的相关内容组成一个“单元”。
第二，明晰了学习目标的叙写方法。
在实践中，我们明确了单元目标和课时目标的联系与区别，以及将单元目标分解成课时目标的方法。单元目标一般偏中观，课时目标相对更微观，一条单元目标一般可以分解为2～3条课时目标。
以“《红楼梦》整本书阅读”单元为例，其单元目标和课时目标可以进行如下表述。
单元目标：通过查阅资料、分享交流等，了解《红楼梦》的价值，激发阅读《红楼梦》的兴趣。
课时目标：①通过查阅资料，收集2～3个他人阅读《红楼梦》的故事或对《红楼梦》的评价，通过分享感悟，形成自己的阅读期待。②浏览《红楼梦》的“趣点”，品味他人的阅读评价，提升阅读原动力。③了解《红楼梦》的常见阅读方法，为拟订自己的阅读计划做准备。
第三，明确了评价任务的设计方式。
在具体实践中，我们进一步明确了与目标匹配的评价任务设计对于情境设置的要求，对检测知识、技能、能力、素养的不同设计方式进行了区分。一个评价任务一般包含三个要素，即知识点、任务、情境。其中，任务就是“做事”，教学评价就是看学生是怎么做事的，通过对做事时学生的行为表现来判断其知识的掌握情况和能力、素养水平。一般检测知识、技能的评价任务运用的知识点比较单一，而检测能力、素养的评价任务在设计时对知识和方法必须要有一定的选择性，从学生选择的合理性中判断其能力、素养水平。考查素养的评价任务主要体现应用能力，必须有真实情境的介入。
第四，厘清了学习过程的设计原则。
即在设计学习过程时，注意处理好单元（n课时）统整设计与分课时设计的关系。例如：高中生物“细胞的分子组成”单元共8个课时，所谓统整设计就是要考虑整个单元中各课时之间的关联以及递进性；对于具体教学内容，如“水和无机盐”“有机物的分类、功能”等，则按照实际需要的学习时间分课时设计。
第五，确定了“单元导学”的设计定位和策略。
“单元导学”是一个单元的起始课，要为后续学习做好铺垫。其总体设计策略是大处着眼、整体入手，致力呈现“森林”全景，避免一开始就陷入细枝末节而不能自拔。
在具体设计时，主要聚焦“五大”来统领学习，即揭示大背景，认识单元学习；提出大问题，聚焦单元学习；凝练大主题，统领单元学习；设计大任务，驱动单元学习；确立“大观念”，领航单元学习。
涉及具体单元时，可以根据单元内容的特点选择其中一个来处理。需要注意的是，“起始教学”不等同于“知识教学”，旨在让学生一开始就能获得如何学好本单元的方法与路线图，帮助学生过好本单元学习的“入门关”，即先解决好为何学、学什么、怎样学的问题，再开始正式的知识学习。
3. 确立“单元学历案”实施与评价的有效范式
“单元学历案”的实施应体现“单元”设计的整体性与结构化特色。作为一种供学生学习使用的专业方案，“单元学历案”使用时要把好课前、课中、课后三关。
其一，课前，观整体，知任务。教师一次性将整个单元的学历案发给学生，引导学生通过浏览初步建立单元学习的整体印象，同时让学生知道何时做什么、做成什么。需要注意的是，不能把学历案当作自学材料提前自学。
其二，课中，观互动，行进阶。即按照学历案设计的思路和学习进阶组织教学，指导学生与学历案充分互动，积极完成学历案预设的各项学习任务。
其三，课后，观经验，做管理。即用好“学后反思”，指导学生养成整理学历案的习惯。学生要将“单元学历案”变成个人的单元学习档案，将教材的要点、教师的提示、作业与检测的典型错例、学习的困惑等所有单元学习信息，全部保存于“单元学历案”，做好自己的知识管理。
“单元学历案”教学应遵循学在先、教在后、评在中，“教-学-评”一致的范式（见图2）。所谓“学在先”“教在后”，指的不是“顺序”而是“逻辑”，即以学定教。“评在中”，是指学完一个或几个目标后要跟进评价，用评价结果作为下一步教学的决策依据，从而调控“教”与“学”。值得注意的是，评价任务和学习目标并不是一一对应的关系，一个评价任务可以评价一个学习目标，也可以同时评价几个学习目标。
4. 开发“单元学历案”教学的基本课型
2019年起，在前期研究所取得的成果基础上，全校11门学科进入“单元学历案”推广实施阶段，共开出公开课122节，组织课堂观察25次，形成课堂观察报告30余篇，组织专题研讨26场次。我们共开发了“单元学历案”教学的五种课型（见表1），拓展了“单元学历案”实施的路径，实现了学习方式的多样化。
“单元学历案”的实践，改变了传统教案的设计单位和结构，从“课时”走向了“单元”，使“教之案”转向了“学之案”，因而实现了教学方案“形”与“质”的重构，有效连通了核心素养与教学实施之间的断层。在实践过程中，我们体会到，唯有建构以学为中心、聚焦学习者“何以学会”的学习经历的完整过程设计，贯彻“教-学-评”一致性，推动学习方式的转变，才能让落实学科核心素养从理想变为现实。
李政林 李政涛 |“新基础教育”教学变革研究的“生命·实践”特质
罗 滨 陈 颖 | 一体化教学与教研：“深度学习”教学改进的区域实践 原创
文章来源：
《中小学管理》2021年第7期 · 本刊视点
文章编辑：谢 凡
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