学术观点 | 杜晋红,何芳,刘晓玲.应用型大学中青年公共英语教师科研能力个案研究

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应用型大学中青年公共英语教师科研能力个案研究

杜晋红 何芳 刘晓玲

（北京联合大学公共外语部）

摘    要：本文通过深度访谈和课堂观察的形式对五位应用型大学中青年公共英语教师的科研发展路径进行探究, 发现受访教师的科研成长大致可经历原始期、萌芽期、发展期等三个阶段, 正在实现从“教书匠”到“学者型教师”的阶段性蜕变。基于访谈资料分析, 本研究发现, 科研意识淡薄、理论知识欠缺、课题申报不成功、科研成果发表困难等多种因素影响我国应用型大学中青年公共英语教师从事科研实践的积极性。本文从教师个人和学校层面的双重视角出发提出了强化知识建构、增强科研意识, 依托学术平台、拓宽学术视野, 依靠学习共同体、集结科研力量等相关对策及建议。本文通过个案研究方法探究我国应用型大学中青年公共英语教师的科研成长之路, 以期发现其外在行为背后的原因, 为高校相关决策部门提供反馈信息和数据参考, 助力大学英语教师专业化发展进程, 加强师资队伍建设。

关键词：应用型大学; 中青年公共英语教师; 科研能力; 个案研究

基金： 教育部“外研在线产学合作协同育人项目” (项目编号:201801B118); 北京联合大学2018年度“人才强校优选计划”百杰计划 (项目编号:BPHR2018CS19); 北京联合大学2017年度“校级教育教学研究与改革项目” (项目编号:JJ 2017Q028) 资助

文献来源：杜晋红,何芳,刘晓玲.应用型大学中青年公共英语教师科研能力个案研究[J].北京第二外国语学院学报,2019,41(02):112-126.

本文获得期刊授权独家公号全文发布

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引言

为贯彻党的十八届五中全会精神, 落实《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》提出的“提高教育质量”等各项任务, 国家发改委、教育部于2016年开始启动实施“十三五”产教融合发展工程规划项目, 该项目旨在大力扶持我国部分普通本科院校向国家级高水平应用型大学转型。在转型发展改革中, 面临转变和调整的不仅涉及各高校的人才培养模式, 更关乎师资队伍建构。民族振兴靠教育, 教育振兴靠教师, 全面提升应用型大学教师的整体素质已经毫无疑问地成为培养服务于地方经济社会发展的应用型人才的有利保障。随着社会的发展, 人们对教师的评价已不再单纯地局限于教学能力方面, 社会服务能力和科研创新能力日益成为教师素质的组成部分, 科研能力已经成为高校教师的基本素质之一, 并得到外语界专家学者的普遍认同 (郭晓勋, 2010;汪晓莉、韩江洪, 2011;张莲, 2013) 。然而, 由于外语学科具有特殊性, 并不是所有的高校外语教师都具备这些全面发展的能力。目前各校承担公共英语课的大学英语教师的科研意识和科研能力与其他人文学科教师相比普遍较弱 (张莲, 2013;陈桦、王海啸, 2013) , 严重制约大学英语教育质量的进一步提高和大学英语教育改革的顺利推进, 同时也阻碍大学英语教师的个人职业发展和师资队伍的整体建设。在向应用型大学转型发展的新形势下, 公共英语教师如何摆脱职业发展中的桎梏, 明确科研方向, 提升科研能力, 是本研究的目的所在。

在“中国知网”上检索2007年至2017年主题为“大学英语教师”或“高校外语教师”并含“科研”的北大核心及CSSCI来源期刊论文, 得到相关文献75篇。从研究内容上看, 这些研究分析了我国高校外语教师的专业发展现状 (陈桦、王海啸, 2013;苏全彩, 2013;孙芳, 2013;张莲, 2013;徐浩, 2014;张贞桂, 2014) 以及遭遇职业倦怠 (唐进, 2011;张庆宗, 2011;唐丽玲、赵永平, 2013) 和发展瓶颈 (汪晓莉、韩江洪, 2011) 的成因, 探讨了教师素质的培养 (张婷, 2013;夏纪梅, 2015;张晓萍, 2015;鲁平平, 2016;郑琼、贺云, 2017) 、学科地位的确立 (戴炜栋、王雪梅, 2012;蔡基刚, 2013) 、评价体系的完善 (张蔚磊, 2012;鲁团花、田兵, 2013;张绍杰, 2016;郭敏, 2017) 和科研环境的创建 (张雁玲, 2007;顾佩亚、古海波和陶伟, 2014) , 摸索教师专业发展的途径 (杨桦, 2011;张惠珍、段艳丽, 2012;陈陆健, 2013;蒋学清, 2013;刘乃美, 2013;高颖、施皓, 2016;王守仁, 2017) 和师资队伍建设的策略 (程立柱, 2016;叶枫, 2015;连建华、王丽, 2011) , 为实现我国高校外语教师的可持续发展作出了巨大的贡献。但其中, 聚焦科研现状调查 (郝建君, 2012;曲鑫、战菊和王澄林, 2014;黄丹凤、陈滔宏, 2016) 和能力提升 (赵海燕, 2009) 的研究论文不足10篇, 针对应用型大学中青年公共英语教师的研究更是凤毛麟角。

从研究形式上看, 上述文献中, 理论思辨类文章多于实证研究型论文。而在实证研究中, 量化研究的论文数量上多于质性研究。事实上, 关于教师科研能力的研究 (Bailey&Van Harken, 2014) 和质性研究中的叙事个案研究 (Matthews, 2014) 从20世纪80年开始就备受国外学者 (Merriam, 1988) 的关注, 并在随后的几十年中逐渐发展成为主流的研究范式。然而在国内, 虽有学者在自己的研究中使用叙事个案研究方法 (张慧琴、王红, 2008;汪晓莉、韩江洪, 2011;吴颖芳, 2013;张莲, 2013;陈先奎、孙钦美和毛浩然, 2016;文秋芳、张虹, 2017) 对研究对象进行了清晰的深度描述, 使得读者对研究对象的内心世界有了更准确的解读, 但这种质性研究方法的运用在我国仍处于逐步升温的阶段。

本文通过个案研究方法探究我国应用型大学中青年公共英语教师的科研成长之路, 以期发现其外在行为背后的原因, 为相关决策部门提供反馈信息和数据参考, 助力大学英语教师专业化发展进程, 加强师资队伍建设。

基于此, 本文聚焦我国应用型大学中青年公共英语教师的科研能力提升, 通过访谈和课堂观察的个案研究设计, 回答以下两个问题: (1) 我国高校中青年英语教师的科研发展经历了怎样的过程? (2) 针对其面临的困境, 如何有效提升他们的科研能力?

一、研究设计

1. 调查对象概况

综合考虑教师的年龄、教龄、性别、学历、职称等因素, 本研究的调查对象锁定为来自北京市属某高校 (该校办学定位为建设“应用型”和“城市型”大学) 的5位中青年公共英语教师 (详见表1, 姓名由大写英文字母代替) 。本研究中受访的中青年公共英语教师为年龄在45周岁以下、教龄在10年以上、有意愿晋升副教授职称的英语讲师。对他们进行分析和比较可以更好地理解中青年公共英语教师在思想和行为两方面的基本样态以及一些更有意义的内在信息。

表1 受访教师基本信息    

2. 数据收集与分析

数据来源主要包括教师访谈和课堂观察。访谈采取半结构化的方式, 提纲基于5位受访教师的学术经历、科研态度、动机、感受、期待以及生活状态等几个方面。访谈持续60～90分钟/人/次, 得到被访教师的许可, 访谈全程录音, 后转写成文字约1万字;在对访谈数据进行整理的过程中, 本研究采用归类编码, 提炼出受访教师提及频率较高的主题词, 大致归为教学态度、科研意识、理论知识、课题申报、科研成果、职称晋升几类。课堂观察每学期人均1～2课时, 有助于进一步深入理解受访教师访谈中的话语意境。另外, 非正式的频繁接触有助于采访者与被访者双方建立良好的伙伴关系, 这在很大程度上确保了数据的可信度。数据分析包括个案内与个案间两个层面上的比较。

二、研究发现与讨论

1. 研究发现

本研究发现5位受访教师正处于从“教书匠”到“学者型教师”阶段性蜕变的历程。受吴一安 (2008) 对我国优秀高校外语教师进行的调查研究所得出的外语教师专业发展阶段性结论的启发, 本研究从思想境界的转变和科研实践的投入及成果两个视角进行分析, 认为应用型大学中青年公共英语教师职业发展迈向成熟之前大致可经历3个阶段:原始期、萌芽期、发展期。

(1) 原始期

刚入职的新手教师对教学法、心理学、社会学了解甚微, 面对莘莘学子除了奉献澎湃的激情就只能模仿求学时自己的老师实施教学, 这便是美国学者洛蒂 (Lortie, 1975) 曾提出的“学徒观察” (apprenticeship of observation) 。A教师也有同样的感受:

我是学文学的, 不像你们学应用语言学专业的可能在念书时还多少学过一些教学法之类的东西, 我刚毕业那会只能回忆上学的时候我们老师是怎么教我们的, 我就怎么教学生。那个时候完全不知道还要搞什么科研, 因为那个时候教研室就那么几个人, 也没有谁告诉说以后要写论文、评职称, 教学就是为了挣课时费。课余时间几乎都用来备课, 找各种与所讲内容相关的背景知识。上课时尽量讲满45分钟, 中心思想、段落大意、语法词汇、各种举例。课后万一发现有漏掉的, 下次再上课时一定先把那个补上, 必须面面俱到。当时就是一门心思想着要把课上好, 很单纯的想法, 呵呵。

然而处在原始期的新手教师并非人人都看重教学。毕业于国家985院校的C教师认为自己拥有的英语专业硕士研究生文凭足以应对公共英语本科教学:

非英语专业的学生在学校里学两年的英语, 最高要求就是通过大学英语四、六级。我当时就觉得自己学了这么多年的英语, 应付学生课本上那点东西应该不成问题。所以课余时间我还是会经常泡泡图书馆看看自己专业的东西, 希望能保持住自己的专业水平, 要不只给学生上那点课, 自己的专业就怕都忘光了。曾经也考虑过申请项目的事, 毕竟我上学的时候受过一些科研训练, 也学过一些研究方法。但是我发现申请项目太难了, 门槛也高, 名额也少, 屡战屡败之后就放弃了。后来再去图书馆就看些非专业的书籍, 比如历史类的或者人物传记之类的书。反正我那个时候也没有女朋友, 大把时间, 闲着也是闲着, 看看书呗。而且上课的时候可以跟学生聊聊天, 也有素材, 活跃一下课堂气氛, 学生有时候喜欢聊些课本以外的东西。再者, 学生是要参与评教的, 你也要跟他们搞好关系啊, 搞点有趣的东西讲一讲他们也会觉得轻松一点。

综上所述, 处于原始期的新手教师的思想意识特点可总结为, 教师满足于凭借职前教育的底子, 认真备课, “一门心思上好课”的现状。他们错误地将教学与科研对立, 认为二者永远是相互矛盾的两张皮, 不构成相互指导相互支撑的关系。这种对科研工作的误解导致身处原始期的公共英语教师极少投入科研实践, 或在科研探索之初稍遇挫折便极易产生放弃的念头。“有时候看到隔壁教室白发苍苍的老教授被不专心听讲还扰乱纪律的学生气得脸红脖子粗, 真不知道搞科研的意义在哪里!”由此可见, 处于原始期的新手教师头脑里存在不适当的科研观。

(2) 萌芽期

然而, 随着时间的推移, 新手教师在单一教学中获得的成就感开始渐渐消融。“学生的课堂参与度日渐减退, 周而复始的机械式劳作也让自己逐渐丧失了对教学的兴趣”, 新手教师渐渐发现自己的教学水平多年没有提高, 自我职业发展遇到了瓶颈, 继而萌生了要改变现状的念头。

著名发展心理学家让·皮亚杰 (Piaget, 1970) 提出的认知发展理论 (Cognitive-developmental Theory) 中有一个核心概念叫做“平衡模式”, 他认为平衡 (equilibration) 是指不断成熟的内部组织和外部组织的相互作用。无论何时, 当个体意识到他们现有的图式和他们知觉到的环境信息不匹配时, 这种不平衡感所带来的不快和紧张会促使他们去改变自己的认知结构, 向高水平迈进, 试图再找到一种新的平衡状态。但是这种平衡状态也只是暂时的, 一旦个体对外部环境再次感到不满意, 就会重复“平衡—不平衡—再平衡”的过程。个体通过对客体的操作, 积极地建构新知识, 通过同化和顺应的相互作用达到符合环境要求的动态平衡状态。皮亚杰认为适应的实质是主体与环境的平衡。在访谈中, 受访教师纷纷谈及自己在遭遇教学困境中的“不平衡”状态后如何展开自我反思与自我调节继而寻求新的“平衡”状态的全过程。例如, B教师谈到:

我每次上课前都自以为很仔细地备课, 书上记得密密麻麻的, 基本上把能想到的都给学生讲到了。刚开始学生在评教时都反映老师很敬业, 但渐渐地就有不同的声音出来了。有的语言基础好些的学生说老师讲的这些自学也可以获得, 不一定非听老师讲啊;有的语言基础弱一些的学生说老师的讲课方式太枯燥了, 上课就跟催眠似的。我正发愁怎么才能突破窘境的时候, 正好赶上学校领导换届, 公共外语教师发展突然开始受到重视了。经常有去兄弟院校听课交流, 访学研修, 甚至国内外短期培训的机会, 我就选择了一些条件适合自己的去了。我听了一年专家学者的课, 还参加了很多会议培训, 觉得真的是受益匪浅。无论是理论上还是实践方法上都学到了很多, 当时感觉自己的思想得到了很大的解放, 好像是沉睡了很久的自己突然苏醒了。结合所学我不断地反思自身教学, 尝试新的教学方法, 再搜集学生的反馈建议, 看之前的问题有没有被解决, 或者有没有出现新的问题, 然后再反思、再突破。

“自我反思”是外语教师进行行动研究的关键环节之一, “尝试新的教学方法”就是在实施行动方案。吴为民 (2012) 在《如何把握“行动”与“研究”的关系》一文中指出, 行动研究要经历计划、实施、反思、改进、再实施的过程, 在这个过程中不断寻找问题和分析问题, 并不断调整解决问题的方法;“中青年外语教师进行科研探索的尝试可以从行动研究开始”, 因为这种研究方法是在自我反思的教学模式中发展起来的, 由教师直接参与的, 它是对自己的课堂进行观察, 并将教学理论和实践结合在一起改进教学质量的一种探索性活动。

开始萌生反思自身教学行为、改善教学效果的想法不止是B教师, D教师在访谈中也这样回忆:

我也曾有幸参加过一些名师讲座, 在聆听过程中觉得自己茅塞顿开、醍醐灌顶, 但是每次讲座时间短, 信息量大, 培训结束后如果不马上将所学付诸实践, 有些东西就会随着时间遗忘了, 讲座也就白听了。但是如此大的信息量还是需要时间去消化吸收的, 所以后来我就在每次培训之后尽早抽时间阅读专家推荐的文献书籍, 这样一来可以夯实自己的记忆, 二来可以更系统地学习到某种教学方法背后的理论框架。

综上所述, 处于萌芽期的公共英语教师的思想意识特点可总结为, 在历经教学中的各种挫败之后开始反思、寻求出路, 他们希望通过如专家讲座、文献阅读等各种途径获取新知, 重构自身知识结构体系。可以说, 处于萌芽期的教师已经从一个“教师匠”转型成一名“反思型教师”。然而, 虽然受访教师已经有了开展行动研究的意识, 也有了螺旋循环的行动过程, 但是没有积极从事相关学术论文写作, 更没有高水平研究成果公开发表, 这表明他们对于科研实践的投入还不够充分。

(3) 发展期

能够“善于观察、勤于思考、敏于行动”, 这充分说明受访教师的科研意识开始增强, 并在解决教学问题的过程中激发了勇气, 树立了信心。但这种所谓的“平衡”状态持续一段时间以后, 又出现了新的问题:

工作这么多年, 回头看看没有什么像样的成果。曾经斗胆参加过几次青年教师基本功大赛和执教能力比赛, 也带学生参加过大学生英语演讲比赛和写作比赛, 但成绩平平。评职称也不认啊, 非得是市级以上前三名才作数!

在讲述上述内容时, E教师显得有些委屈, 但又很快振作起来,

哎, 这样下去也不是办法!后来我听一位师姐说, 她们学校出台新规, 职称多少年晋升不上去的话就会被转岗, 劝我还是要早做打算。我心想还是该写写论文, 申申课题, 争取早日出点成果。再后来, 随着学校对外语学科的重视程度不断增加, 部门也组建了科研团队, 由已经是高级职称的教师牵头带领中青年教师一起搞科研, 这对我们所有老师都是一个很好的促进。有人带着一起做科研, 大家都干劲十足。部门的骨干教师和学术带头人在申请项目的时候都会让我们也加入她们的项目, 给我们分配一些任务。在这个过程中, 自己的科研水平也逐步提高了, 更大的收获是逐渐找到了自己的科研兴趣, 确立了自己的科研方向。再后来, 我自己也开始申请项目, 先从校级课题开始, 从青年基金项目开始。幸运的是, 我中标率还挺高。更值得庆幸的是, 在做课题的过程中, 曾经学过的那些量化和质性研究方法被一次次地演练。我想, 有了这些宝贵的经验, 以后申请更高级别的项目也不是没有可能吧。

虽然并不是所有的中青年公共英语教师都像E教师那么幸运, 但“大家都干劲十足”的科研氛围无疑成为了教师投身科研实践的催化剂。A教师由于受到研究方向所限, 并不能通过科研来达到解决教学问题的目的, 但也在积极地申报课题:

我们学文学的好像没什么校级课题可以申请, 但我也不想荒废了我的专业, 所以我就考博了, 一是出于兴趣, 二是为以后万一被迫转岗做准备。领导开会的时候经常提到现在的大学英语教师饱和的问题。我自己猜想, 如果有一天真的不需要那么多大学英语教师了, 我是不是可以转到英语专业去教文学, 呵呵, 跟我的专业更对口。不过, 读博也是一种磨练啊。我们要看大量的文学作品, 也要学习对文学作品进行评论。我一边读书也一边写本子, 申请省部级的哲社科项目。尽管每次都失败了, 但是对我来说每次都是很好的锻炼, 每次都有长进。部门领导有时会请专家来审本子, 提建议, 还会给每一位申请项目的教师一些资金上的奖励。尽管没有拿到项目, 但这样多次的练习, 无论在精神上还是物质上都收获满满, 哈哈。

5位受访者中年龄最大的C教师已经步入中年, 为人憨厚老实、性格内向、喜欢阅读, 也曾经尝试申报课题, 未果。他曾出国培训半年, 受到国外大学浓厚的科研氛围的熏陶, 认识到科研工作是大学教师生活的一部分。回国后, 看到周围的同伴都争先恐后的做科研, 自己也有紧迫感和危机意识。他发挥自己的长处, 跟其他申请到科研项目的负责人一起合作写书出专著, 以不同的形式积累科研成果, 科研能力也得到发展。

综上所述, 处于发展期的公共英语教师的思想意识特点可总结为, 科研意识显著提升, 高度认同教学与科研的互动关系, 科研方向逐渐清晰, 开始整体规划自己的职业生涯。这样上进的心态促使教师积极投身科研实践, 积累科研成果, 如申报课题、进修学历、出国访学、撰写论文等。他们已经具备了一定的科研主动性和学术竞争力, 对本领域的国际前沿研究和学术规范有一定了解, 但距离“学者型教师”还有一定差距, 对做科研并非出于兴趣, 也做不到完全自信, 尚没有太多成功的经验可以分享, 尚未达到成熟期, 故界定为发展期。

2. 讨论

纵观上述研究发现, 在应用型大学中青年公共英语教师从专业发展的“原始期”到“成熟期”所经历的各个阶段中, 科研意识淡薄、理论知识欠缺、课题申报不成功、科研成果发表困难等多种因素影响着其从事科研实践的积极性。访谈中, 教师们在倾诉自身科研经历的同时, 还含蓄地表达了自己需要在哪些方面得到提升才有助于促进其专业发展的可持续性。为进一步激发应用型大学中青年公共英语教师的科研热情, 提升其科研能力, 本研究从中青年公共英语教师的发展需求出发, 以教师个人和学校层面的双重视角提出下列对策与建议。

(1) 强化知识建构, 增强科研意识

从教师个人角度讲, 正如A教师和C教师在访谈种提到的 (详见前文“原始期”一节) , 备课和授课是大多数应用型大学中青年公共英语教师的工作常态, 长期疏于对专业理论知识的学习致使其科研能力退化、科研兴趣减弱。然而, 教师首先是学习者 (束定芳, 2012) , 外语学科知识和教学技能知识是外语教师专业素质框架内的基本内容 (吴一安, 2005) 。中青年公共英语教师应合理安排学习时间, 努力钻研理论知识, 通过大量的文献阅读, 清醒地认识到教学和科研相辅相成、相互促进的互动关系——教学是根本, 科研是关键, 不搞科学研究或不具备科研能力的教师不可能成为真正意义上的高水平教师。

从学校层面上看, 学校科研政策的形成和修订需结合办学定位、基于科学发展的客观规律和学校发展的长远规划。学校相关职能部门应提醒并指导教师认真学习相关文件精神, 明确岗位职责目标, 鼓励中青年公共英语教师以应用为主线, 将语言技能培养与社会需求和应用紧密融合, 使公共英语课程内涵从单学科向多学科、交叉学科转变, 把社会经济发展的迫切需求纳入科研课题的宏观视野。在创新创业的新形势下, 外语教师不仅要注重培养学生的应用型能力, 还要探索教师队伍应用型能力的培养 (赵亚平、崔玮, 2011) 和产学研合作教育模式的新思路 (于溯、刘红琳、陈远辉, 2009) 。只有这样才能有效地培养教师的创新意识, 明确其科研方向, 使其看到科研反哺教学的重大意义和价值。

(2) 依托学术平台, 拓宽学术视野

从教师个人角度讲, 高校英语教师不是一个固定的既成性存在, 而是一个不断生成性的存在 (张晓萍, 2015) 。像B教师那种“孤独的苦行僧”虽然在教学岗位上兢兢业业, 但长期的“原地踏步”导致的成就感缺失使其陷入专业发展的“瓶颈”无法自拔, 职业倦怠感也油然而生 (详见“萌芽期”一节) 。中青年公共英语教师应充分利用学校教师发展中心和教师工作坊这一学术平台提供的学术资源, 增加自己接受继续教育的机会, 如积极参加学校组织的各项培训, 主动与外聘专家交流教学中遇到的疑难问题, 这些都有助于外语教师不断更新自己的知识库。只有依托学术平台, 了解学术热点, 追踪学术动态, 拓宽学术视野, 教师才能实现从被动地应对科研向主动地投入科研转变, 才能加快自我塑造成为学习型教师的步伐, 为日后的课题申报创造条件, 提供保障。

从学校层面上看, 学校应借助常态化的专业发展平台, 加大对优质资源的整合力度。一方面, 学校要完善教师培训项目——重构顶层设计, 更新培训内容, 改变培训形式, 关注学科需求 (徐浩, 2014) , 如特邀国内外相关领域的知名专家学者进行主题报告、学术报告, 采用资深专家点评、经验分享等形式, 提供教育理念、教学方法、教学技能、科研方法、课题申报、论文写作与发表等方面的专业指导。本文中D教师和E教师已从中受益。另一方面, 扩大对外合作交流, 选拔资助中青年外语教师赴国内外知名高校访学研修, 参加会议、研讨和合作研究, 打造出一套多方位、全过程的教师学术支持体系, 既有利于造就一批科研骨干力量, 改变目前高校外语教师队伍中“小马拉大车”的局面, 又有利于提升教师自主学习能力, 全面培养教师“终身学习”的观念。

(3) 依靠学习共同体, 集结科研力量

从教师个人角度讲, 由于缺少质疑和批判, 部分英语教师的思想往往处于停滞和失去学术活力的状态, 这导致其研究工作长期处于低水平的重复 (王守仁, 2017) 。事实上, 基于知识资源的投入、共享、整合与创新的学习共同体对于中青年公共英语教师的专业发展发挥着至关重要的作用。步入中年的C教师和E教师都曾与项目团队成员合作著书、进行课题研究, 以积累科研成果, 这就是很好的例证。享有共同意愿和目标的共同体成员间相互交流、启发、合作、协调发展、优势互补, 形成合力, 能激发出“1+1>2”的团队绩效。教师应放弃个人主义竞争意识, 打破表面顺从、内心抵抗的僵局, 积极主动地依靠学习共同体, 使个体的隐性知识在与同伴的分享与合作中最大程度地显性化, 实现共同体知识的再生产, 有效促进教师个体和整体的可持续发展。

从学校层面上看, 集结科研力量、建立生态型的共同体文化是促进中青年公共英语教师专业发展的基石。学校应通过战略部署, 营造和谐的科研氛围, 激发教师的能动性, 帮助其突破自身舒适区, 增加学术活跃教师数量, 促进外语学术研究的繁荣和发展。根据教师个人的兴趣和能力, 明确分工、优化配置, 宏扬团队带头人的奉献精神, 增强共同体成员间的凝聚力和归属感。构建没有猜忌、隔阂, 只有信任、合作的教师学习共同体, 无论是基于课程还是课题, 这一共同体都势必有助于增加外语教师的科研成果积累。

另外, 教师学习共同体的构建是一项系统工程, 高校应改善和优化科研环境, 并制定有针对性、导向性的配套政策, 才能保证共同体的持续运行。学校教育主管部门应发挥监管作用, 建立科学、合理的评价体系和激励机制, 对教师教学和科研质量进行客观的评估, 对具有科研创新精神的教师进行物质性或非物质性的嘉奖与鼓励。除配套科研经费支持和学术出版资助外, 对于在学习共同体实施过程中表现优异的外语教师, 学校“可以提供多样化的福利形式, 如学习交流、出国培训、学术年假等” (王保平, 2016) 。相信应用型大学中青年公共英语教师在长效的共同体运行机制的促进下能长久保持科研的热情, 科研能力的稳健提升也将指日可待。

结语

本研究中的5位调查对象均来自北京市属某应用型大学公共英语教师队伍, 该校实施“学术立校、人才强校、开放兴校”战略, 旨在培养面向大众、服务首都的一流应用型创新人才, 中青年公共英语教师承担着繁重的教学任务, 是该校可持续发展的主力军, 公共英语课的教学质量直接影响到该校的人才培养质量。具有探索性的科研工作可以给重复式、机械式的教学工作注入新鲜的活力, 有助于教师保持长久的工作热情, 解决教学中的实际问题, 促进教学能力的提升。本研究对该校5位中青年公共英语教师的科研发展历程进行了个案分析, 发现专家引领、团队带动、平台共享、机制激励等方面的不足造成了教师知识结构老化、科研意识滞后、科研能力退化。研究基于数据分析, 概括总结出以下结论:新手公共英语教师的专业发展从幼稚迈向成熟, 其科研意识从模糊走向清晰, 需经历原始期、萌芽期、发展期三个阶段, 且每个阶段较前一个阶段在思想境界和科研能力两方面都有了不同程度的的进步。公共英语教师从“教书匠”向“反思型教师”转变的每一步都是其对教学与科研关系理解上的重塑。与以往大多将外部环境因素 (顾佩亚、古海波、陶伟, 2014) 与内部个人因素 (郭遂红, 2014) 分割开来的研究不同, 本研究提出了双重视角的解决对策:学校只有将各种影响因素进行细致有效的管理, 中青年公共英语教师的职业满意度才能逐步提升;也只有当中青年公共英语教师感知到外部的有利环境, 自愿扩张需求、改变现状, 其科研能力的提升才会成为可能, 专业发展道路才可能螺旋式上升。

本研究采用的个案研究设计是一次探索性的尝试, 调查对象均来自同所高校的中青年公共英语教师, 可能代表性不足, 且样本数量不大。今后如能扩大调查对象的范围并采用量化和质化相结合的数据收集方式, 研究价值将会更加显著。

本文编辑：宋凯歌 吉林大学

本文审核：王峰  吉林大学

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