张辉蓉，毋靖雨，刘 燚，宋乃庆 | 城乡基础教育的“数字鸿沟”：表征、成因与消弭之策——基于线上教学的实证调查研究

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城乡基础教育的“数字鸿沟”：表征、成因与消弭之策

——基于线上教学的实证调查研究

张辉蓉¹， 毋靖雨^1,2， 刘　燚^1,3， 宋乃庆¹

(1.西南大学 教育学部/基础教育研究中心/统筹城乡教育发展研究中心，重庆 400715；2.重庆第二师范学院，重庆 400065；3.宝鸡文理学院 数学与信息科学学院，陕西宝鸡 721013)

摘　要：大规模的线上教学真实完整地暴露出我国城乡基础教育“数字鸿沟”的客观存在。深入探讨城乡基础教育“数字鸿沟”的表征，系统分析其产生的深层次原因进而消弭鸿沟，有助于促进城乡基础教育的均衡发展，发展更加公平更有质量的教育。基于现有研究的分析，城乡基础教育的“数字鸿沟”可界定为城乡中小学在数字信息设备接入及师生在信息技术能力、数字使用素养等方面的差异。同时，将其作为调查研究的理论分析框架实施大规模的线上教学实证调查，发现乡村中小学生线上学习的便捷性不如城区学生；乡村中小学教师线上教学技能不如城区教师；乡村中小学师生有效用网情况不如城区师生。究其原因，城乡二元结构、乡村中小学教师信息化教学动机不强与热情不足、城乡中小学师生网络使用差异等共同造成并扩大着城乡基础教育的“数字鸿沟”。为此，应弱化城乡二元结构，进一步加强乡村基础教育数字化建设；加强激励、培训，“内外兼施”提高乡村中小学教师信息化教学能力；引导乡村中小学师生有效使用网络，集中发挥信息化教学资源的优势效应。

关键词：城乡基础教育；数字鸿沟；线上教学；均衡发展

01

引    言

由于我国城乡二元结构，城乡经济社会发展长期存在着显著差距，客观上扩大了城乡基础教育的发展差距，引发了一系列教育不公平问题。对此若不及时采取措施，所引发的教育不公平问题势必又会加剧城乡差距从而导致新的不公平问题。为此，党和国家高度重视利用数字信息化手段缩小城乡差距，推进教育公平。党的十九大报告提出“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。教育部先后印发《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》《教育信息化“十三五”规划》《教育信息化2.0行动计划》，同时又联合其他部门印发《关于加快推进教育信息化当前几项重点工作的通知》《构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面有效机制的实施方案》，致力于实现优质数字教育资源的共建共享、信息技术与教育教学的全面深度融合，逐步缩小城乡教育之间的差距。近些年来随着我国信息技术快速发展，基础教育信息化发展取得显著进步。但数字信息化手段为基础教育带来数字福利的同时，也在一定程度上扩大着城乡基础教育的数字发展差异，导致城乡基础教育数字信息化发展中出现马太效应，从而引发新的教育不公平问题。

受新冠肺炎疫情的影响，教育部从2020年2月初发起积极开展线上授课与学习的号召，到2020年8月底做出关于全面恢复正常教育教学秩序的指示，共组织全国53万所学校、2.8亿学生、1732万专任教师转移课堂教学阵地。全国各级各类学校，尤其是中小学借助数字信息化手段，开展了各种线上的“教”与“学”，实现了“停课不停学、停课不停教”。总体来看，线上教学具有传统课堂教学所不具备的优势：利用数字信息化手段，扩大优质教育资源覆盖面，让教学活动变得更加生动、便捷，这在一定程度上打破了时间、空间对于学习活动的限制。但同时还必须看到，大规模的线上教学也让教育信息化建设经历了一次深刻考验，真实完整地暴露出了诸多线上教学的问题。如线上教学并不必然带来学习的高效率，也并不必然缩小城乡中小学生学习效果的差异，甚至还在城乡基础教育的数字信息化发展进程中产生新的差异，即数字信息化时代横亘在城乡基础教育之间的“数字鸿沟”。

02

文 献 回 顾

关于“数字鸿沟”的相关研究已有20多年。早在1995年美国国家远程通信与信息管理局就先后发布了四份调查报告聚焦“数字鸿沟”，并将其界定为一些拥有信息时代最好信息技术的人和另一些出于各种原因未曾拥有者之间存在的鸿沟^[1]。“数字鸿沟”及其产生的社会效应引起了社会的高度关注，成为学术界多年来的研究热点。如此后美国学者Norris Pippa(2001)从“全球鸿沟、社会鸿沟、民主鸿沟”^[2]深化了对“数字鸿沟”的认识。国内学者胡延平(2002)持有相同看法，深度分析了“数字鸿沟”产生的社会效应——造成了不同人群“信息落差、知识分隔和贫富分化”^[3]。由于当时互联网刚起步发展，学者们对“数字鸿沟”的认识都还只局限于人们是否拥有电脑和能否连接网络的角度。但是随着互联网的快速发展以及以智能手机为代表的移动网络终端的更新升级，“数字鸿沟”的外在表征已经发生了很大变化，学者们开始逐步关注到“数字鸿沟”中非设施设备的表征，如Frederick J.Riggins和Sanjeev Dewan(2005)两位美国学者从数字接入鸿沟、数字能力鸿沟、数字产出鸿沟进一步深化了对“数字鸿沟”的认识^[4]。荷兰学者Van Deursen和Van Dijk J.(2011)认为传统的“数字鸿沟”已经发展到人们使用互联网的技能差异^[5]。Van Dijk J.(2012)进一步指出当“数字鸿沟”中的“动机接入”“物理接入”得到解决时，人们开始转向关注“技能接入”和“使用接入”^[6]。国内学者对此也给予了高度关注，尤为关注“数字鸿沟”对教育产生的社会效应，特别是自2014年以来相关研究迅速增加，王美^[7]、朱莎^[8]、石映辉^[9]、冯仰存^[10]、胡玉宁^[11]和万昆^[12]等不同学者均以不同视角关注“数字鸿沟”中不同学校及其师生拥有信息设备和接入网络、师生具备信息技术技能以及具有何种信息使用素养等差异。

在有关教育“数字鸿沟”的成因分析与对策建议的研究中，学者们结合我国经济社会发展的大背景，从教育作为社会子系统的宏观角度来探寻“数字鸿沟”的成因，并给出相应的对策建议。如董泽芳(2009)从“教育信息化发展观念落后、教育信息化政策调控乏力、教育信息技术价值目标偏离、教育信息化建设水平滞后”等对“数字鸿沟”导致教育不公平进行归因，从“更新信息时代教育变革观念、克服信息技术化功利倾向、教育信息化资源共享、加大信息化建设均衡发展”等角度给出建议^[13]；冯仰存(2018)结合教育扶智的行动逻辑，从“转变观念提升数字胜任力、加大资金投入推进公共基础设施建设和资源建设共享”^[10]等提出同步消除三层“数字鸿沟”的建议；武芳(2020)在解读城乡教育“数字鸿沟”现状的基础上从“搭建信息化资源共享平台、建立跨区域师资互动模式、构建多主体协同发展机制”提出了信息化消弭城乡教育发展鸿沟的具体举措^[14]。类似代表性观点还有刘兴红^[15]、黄红敏^[16]等学者。

综上所述，学者们对“数字鸿沟”的认识与解读，特别是教育中的“数字鸿沟”，经历了从信息设备层面的“是否接入”，到信息技术操作层面的“是否会使用”，再到信息素养层面的“如何使用”的深化与转向。但无论如何，在关注“数字鸿沟”时都既要准确看待信息设备“物”的层面差异，还要以社会发展的历史维度审视信息拥有者的信息技术能力以及数字素养等方面的差异。因此，本研究将城乡基础教育的“数字鸿沟”界定为城乡中小学校在数字信息设备接入及师生在信息技术操作能力、数字使用素养等方面的差异，包括了信息设备层面的接入鸿沟、技术操作层面的技能鸿沟和信息素养层面的使用鸿沟。这也为本研究提供了实证分析的理论框架。此外，学者们无论是从教育的宏观领域还是结合教育的中、微观层面，多基于教育“数字鸿沟”矛盾并不突出的社会背景，从经济社会发展不均衡、教师信息技术能力不足、教师信息技术观念落后、教育信息化资源共享匮乏对其进行归因分析并提出相应对策建议。这在一定程度上仍不足以真正把握“数字鸿沟”生成的深层原因，所提对策往往缺乏针对性。基于此，本研究结合2020年春季学期全国大规模开展线上教学的特殊背景，开展大规模的实证研究，深入探讨城乡基础教育“数字鸿沟”的外在表征，系统分析其产生的深层次原因，进而提出有针对性的对策。这对进一步消弭城乡基础教育的“数字鸿沟”，促进城乡基础教育均衡发展、发展更加公平更有质量的教育尤为必要。

03

研 究 设 计

由于我国幅员辽阔，城乡发展差异大，基础教育阶段的教育教学受到了信息设备硬件条件、师生的信息技术操作技能、数字信息化素养等多方面因素的影响。一方面城区基础教育取得了快速发展，充分享受到了数字福利；另一方面，数字信息化可能加剧了城乡基础教育的发展差异，影响着教育公平。为深入描述城乡基础教育“数字鸿沟”的现实表征，系统探析其产生的深层次原因，从而为缩小城乡基础教育发展的差距提供客观的现实依据，本研究对2020年春季学期开展的大规模线上教学进行实证调查。

(一)调研对象

本研究采用随机抽样的方式，通过网络调查了我国广东、湖南、甘肃、陕西、四川、重庆、云南等20个不同省(市)城乡中小学的教师与学生。分别收到了有效的教师问卷1566份(其中城区611份、乡村955份)、学生问卷18 538份(其中小学4～6年级16 082份、初中生790份、高中生1666份；城区8963份，乡村9575份)。研究样本中的生师比是11.84：1，这与2019年全国基础教育阶段整体生师比的14.99：1基本相当(其中小学、初中、高中的生师比分别是16.85：1、12.88：1、12.99：1)^[17]。整体来看，本研究样本的数量和结构基本合理。

(二)调研工具

调研主要采用问卷方式，问卷设计结合调查对象的特点和有关“数字鸿沟”的研究，首先在问卷语言表述上，追求直观、准确；其次在问卷题项设置上，注重大规模线上教学期间师生的心理特点，追求客观、真实；最后根据“数字鸿沟”的定义，问卷围绕“线上便捷性、城乡中小学教师的线上教学技能、城乡中小学师生网络的有效使用”三个维度进行设计。学生问卷中的“线上学习的便捷性、网络使用”两个维度分别有3、14个问题；教师问卷中的“用网便捷性、线上教学技能、网络使用”三个维度分别有3、4、9个问题。

在问卷的信度系数检验中，学生和教师问卷的Cronbach’s Ahpha系数分别是0.813、0.761，信度指标较好；效度方面，问卷的结构效度KMO值分别是0.762、0.827，Bartlett检验值sig均小于0.05，结构效度良好。

为全面深入了解我国城乡基础教育的“数字鸿沟”，调研注重“点面结合”原则，还对部分中小学教师进行了网络语音(视频)访谈。

(三)数据分析方法

本研究数据处理采用SPSS23.0软件对调研数据进行描述性分析和差异性分析。

04

研 究 结 果

(一)城乡中小学生线上学习的便捷性对比

1.城乡中小学生线上学习的设备

调查发现，城乡学生线上学习的网络设备主要是智能手机，使用人数比分别为87.59%、90.38%，但是有所不同的是，除了智能手机，有不少城区学生使用过其他设备，如有29.20%的学生使用过台式电脑、35.04%的学生使用过平板电脑、31.39%的学生使用过笔记本电脑、11.68%的学生使用过电视投影；而乡村学生对其他设备的使用率相对不高，分别仅有7.69%、11.54%、6.73%和5.77%的学生使用过台式电脑、笔记本电脑、平板电脑和电视投影。

2.城乡中小学生的用网体验

在对城乡中小学生开展“线上居家学习期间用网是否方便”的调查中，发现有19.92%的乡村学生表示家里上网不方便，但城区学生的这一比例仅为8.76%，城区用网不良体验比例低于乡村。这一现象在城乡中小学教师的调查中也有体现，分别有52.53%、56.04%的城乡教师表示“网络卡顿”，城区教师的“网络卡顿”用网不良体验比例低于乡村教师。

(二)城乡中小学教师的线上教学技能对比

1.教师线上教学熟练程度

在对城乡中小学教师开展“线上教学熟练程度”调查中，城乡教师不熟练基本操作的人数占比分别是41.08%、61.05%，对其5个选项赋值：非常熟练＝5、比较熟练＝4、一般＝3、比较不熟练＝2、非常不熟练＝1，计算出城乡教师的均值分别是3.71、3.31；经独立样本T检验，城乡差异显著(t＝1.450，P＝0.047)。

2.教师线上教学方式

关于城乡中小学教师“线上教学方式”的调查中，发现仍有11.70%的乡村教师单纯采用直播或录播方式授课，换言之，有11.70%的教师对已有的网络教学资源包缺乏利用；而城区教师的这一比例仅是3.10%。影响教师线上教学方式的因素，有教师个人教学习惯的原因，也可能与线上教学熟练程度有关，也可能与教师对线上教学态度有关。对此，又调查了教师“对线上教学的态度”，并对其5个选项赋值：非常赞成＝5、比较赞成＝4、一般＝3、比较反对＝2、非常反对＝1，计算出城乡教师的均值分别是3.48、3.24；经独立样本T检验，城乡教师差异显著(t＝-2.318，P＝0.021)。

3.教师线上教学效果评价

为全面深入对比分析城乡中小学教师的信息化教学能力，本研究还对教师、学生作了线上教学效果评价的调查。在教师是否满意线上教学效果的调查中(见表1)，通过对其相同表述的4个选项赋值：非常满意＝4、比较满意＝3、不太满意＝2、很不满意＝1，计算出城乡教师的均值分别是2.61、2.47；经独立样本T检验可知，城乡教师(t＝-4.128，P＝0.000)的评价差异显著。在对学生关于线上教学效果是否好的调查中，城乡中小学生认为“线上教学效果好”的百分比分别是3.91%、3.75%、“线下教学效果好”的百分比分别是78.65%、80.43%，“一样好”的百分比分别是17.44%、15.81%，经百分比同质性检验，卡方值为8.033，显著性值P＝0.018〈0.05，城乡学生对此评价差异显著。

(三)线上教学期间城乡中小学师生的网络应用情况对比

1.教师线上教学资源的应用开发

就教师是否供给线上学习资源、是否丰富心理健康教育内容分别对城乡中小学生进行调查(见表2)，并对4个选项“每天＝4、经常＝3、有时＝2、从不＝1”赋值，结果表明城区学生的得分均值均高于乡村学生；经独立样本T检验，发现城乡学生对其教师在是否供给学习资源(t＝8.202，P＝0.000)、是否丰富心理健康教育内容方面(t＝9.138，P＝0.000)的评价均有显著差异。

2.学生线上学习的自主性

通过调查了解，乡村中小学教师对线上教学期间“学生参与度低、学生自主学习能力差”的认可度均高于城区教师。经独立样本T检验，发现城乡教师对“学生参与度低(t＝-3.647，P＝0.000)、学生自主学习能力差(t＝-5.112，P＝0.000)”的认可有显著差异。

在对城乡中小学生“是否适应线上学习”的调查中(见表2)，通过对4个选项赋值：非常适应＝4、比较适应＝3、不太适应＝2、非常不适应＝1，计算出城乡学生的均值分别是3.02、2.96；经独立样本T检验，城乡学生差异显著(t＝-4.286、P＝0.000)，城区学生显著比乡村学生更适应线上学习。在对“是否会做与学习无关的事情”3个选项赋值：经常＝3、有时＝2、从不＝1，计算出城乡地区学生的均值分别是1.50、1.56，城乡学生差异显著(t＝3.811、P＝0.000)，城区学生做学习无关事情的统计显著低于乡村学生。

3.城乡中小学师生的网络用途

在关于“日常生活中城乡中小学师生使用网络用途”的调查中(见表3)，发现城乡师生的网络用途差异比较大。其中，城乡教师用于专业学习、社交通讯、浏览新闻、游戏娱乐的比率分别是85.62%和68.75%、86.27%和92.86%、57.52%和72.32%、20.26%和44.64%；上述用途中，城乡学生的比率分别是86.13%和67.31%、58.39%和43.27%、32.12%和12.50%、32.85%和70.19%。通过百分比同质性检验可知，城乡教师使用网络用于专业学习(卡方值为10.902，显著性值P＝0.001)、社交通讯(卡方值为2.875，显著性值P＝0.090)、浏览新闻(卡方值为6.135，显著性值P＝0.013)、游戏娱乐(卡方值为18.112，显著性值P＝0.000)的差别显著；城乡学生使用网络用于专业学习(卡方值为12.111，显著性值P＝0.000)、社交通讯(卡方值为5.417，显著性值P＝0.020)、浏览新闻(卡方值为12.599，显著性值P＝0.000)、游戏娱乐(卡方值为32.996，显著性值P＝0.000)的差异显著。

05

结 论 与 讨 论

(一)城乡基础教育“数字鸿沟”的三重表征

结合上述调查结果分析发现的一些突出问题，构成了城乡基础教育“数字鸿沟”的具体表征，主要体现在以下三个方面。

1.物理性表征：乡村中小学生线上学习的便捷性不如城区学生

调查发现，乡村学生线上学习设备主要是智能手机，城区学生除了手机还有平板电脑、笔记本电脑、台式电脑和电视投影设备等；从用眼卫生及学习效果来看，智能手机并非是最佳选择。在使用网络的体验方面，城区学生用网不方便比率低于乡村学生，城区中小学教师遭遇网络卡顿的比率也低于乡村教师。可见，乡村学生线上学习的便捷性不如城区。实际上，线上教学期间就屡有贫困乡村、偏远山区学生出现“上网课难”的新闻报道，如广西百色乡村女孩为上网课每天都要走3公里寻找网络信号；西藏一位乡村学生因家里没有网络信号，每天都要坐40多分钟的专车去亲戚家上“网课”等。因此，相比城区，乡村学生线上学习效果受到了网络及设备等外在条件的制约，一定程度上影响着教育机会的不均等。据中国家庭追踪调查(CFPS)有关数据显示，乡村具备上网条件的家庭和能用电脑上网的家庭分别仅为85.6%和35.3%，即有三分之二的乡村家庭是无法开展在线教育的^[18]。这也暴露出我国城乡经济发展的差异，以及由此引发的城乡基础教育数字化建设的不均衡发展。

2.技术性表征：乡村中小学教师的线上教学技能不如城区教师

线上教学期间，城区中小学师生对线上教学效果的整体积极评价显著高于乡村师生。这主要和城乡教师的线上教学技能有关。经调查，乡村教师信息化教学熟练程度不如城区教师。在对湖南省的一所镇级中学调查中，占全校教师总人数75%的45岁以上教师能熟练运用多媒体的只有2.5%。有学者在其研究中指出对于乡村、山区的教师而言是有难度的，因为他们要想有效完成线上教学任务，就需要下载、正确使用相关的软件，并且还要能够在线批改作业^[19]。城乡教师线上教学方式也有显著差异，乡村教师的教学方式相对较为单一，在搜集、开发利用网络信息教学资源的水平不如城区教师。此外，城乡教师对线上教学的态度也有显著差异：乡村教师的线上教学态度不如城区教师。通过访谈发现，部分乡村教师忽略线上教学特点，将线下课堂单纯通过直播方式硬搬到线上，反映了部分乡村教师对线上教学资源的有效利用缺乏准确认识。

3.素养性表征：乡村中小学师生的网络有效使用情况不如城区师生

调查显示，乡村中小学教师在丰富心理健康教育内容、开发学习资源方面的素养均不如城区教师。尽管近些年不同地区教师通过网络均能获取大量优质教学资源，但不少乡村中小学仍不能有效合理利用现有线上教学资源，缺乏教学资源本土化开发利用的意识。相比而言，疫情期间，北京、上海、深圳等城市组织名师统一录制基础教育阶段课程实施线上教学，其中，北京集中录制一批优质基础教育课程资源，通过网络和有线电视节目等方式播放；上海按照“同一学段、同一课表、同一授课老师”的原则，组织全市中小学各学段、各学科1000多名优秀骨干教师按照课程标准录制相关课程^[20]。调查还显示，乡村教师使用网络用于专业学习的使用率低于城区教师，但其在社交通讯、浏览新闻、游戏娱乐方面却均显著高于城区教师。

调查发现乡村学生线上学习的适应性、专注度不如城区学生。尽管乡村学生网络使用时长并非低于城区学生，但在如何有效使用方面却差异显著。乡村学生使用网络用于专业学习、社交通讯、浏览新闻的比率均低于城区学生，但在游戏娱乐方面却显著高于城区学生。相关研究表明，乡村学生更容易陷入网络成瘾、手机依赖中，如“尽管城市网民普及率是农村的6.5倍，但是农村地区未成年人网络成瘾比率显著高于城市地区”^[21]“城乡中小学生在使用互联网行为方面存在较大差异，农村中小学生在使用互联网学习的频率相对较低，城乡中小学生的差距较大。但是使用互联网用于娱乐和游戏的比率却高于城区学生”^[22]“尽管手机在消除知识沟中真正扮演的是‘知识提供者’角色，但是手机使用无法减弱农村儿童间的知识沟，因为手机可能扮演的是‘娱乐提供者’角色”^[23]。

(二)城乡基础教育“数字鸿沟”的生成原因

1.城乡二元结构制约着乡村基础教育的“数字普及”

在我国城乡二元结构之下，城区中小学办学资源好于乡村中小学。城乡基础教育“数字鸿沟”是城乡二元结构在教育信息化建设的延展。2019年全国教育统计数据显示(见表4)，城乡学校分别有49 041、103 848所，乡村学校数量是城区的2倍，但是固定资产总值却没有城区中小学多，城乡学校总值分别是142 202 043.27万元和56 912 773.57万元。虽然近年来，随着信息化的快速发展，我国“村村通”和“电信普遍服务试点”两大工程取得显著成果，城乡学校接入互联网占比基本相当，分别是98.38%和98.21%。但是乡村信息化基础建设发展相对滞后，截至2020年12月，乡村地区互联网普及率为55.9%，相比城区的79.8%差距仍然比较显著^[24]，我国城乡信息化基础建设仍处于不均衡、不充分的发展状态。城乡学校计算机校均台数分别是251.62台和56.15台、多媒体教室校均间数分别是38.35间和10.47间、微机室校均占地面积分别是281.92m²和95.32m²、语音室校均占地面积分别是97.27m²和22.57m²、学校建立校园网占比分别是84.85%和63.69%。乡村中小学完全处于劣势，短期内仍难赶上城区中小学。

2.乡村中小学教师信息化教学动机不强、热情不足扩大着城乡基础教育“技能鸿沟”

Van Dijk J. 在界定“数字鸿沟”的“物理接入”“技能介入”“使用接入”等类型时，创新性地提出了“动机接入”。相比“物理接入”“技能接入”和“使用接入”的“有无”“会不会使用”“怎么使用”的特性，“动机接入”指的是“愿不愿意”。一般而言“动机接入”特指当学校具备并完善其数字化信息设备的基础架构后，教师有无意愿探索尝试应用信息化教学。当前，乡村中小学不能熟练掌握线上教学技能的主要群体是年龄较大、教龄较长的教师。调研重庆5个县中小学教师教学信息化技能水平发现，不能熟练操作常用办公软件的乡村教师中，教龄在20年以上的有73.81%，这一教龄的城区教师中不熟悉办公软件操作的仅有35.30%。在对上述5个县的12位乡村小学校长的访谈中了解到，45岁以上教师使用多媒体设备进行教学的意愿普遍不高。乡村教师的信息化教学动机不强、热情不足有两方面原因：一是学校普遍缺乏对教师采用信息化教学的硬性要求，尤其是对中年及临退休教师缺乏要求；二是教师采用信息化手段教学时遇到的问题难以获得帮助。这也是城乡基础教育“技能鸿沟”扩大的重要原因。

3.城乡中小学师生的网络使用差异扩大着城乡基础教育“使用鸿沟”

城乡中小学师生网络使用差异主要表现在网络使用时间和网络使用类型两个方面。Van Dijk J.在网络使用类型中发现，高学历人群更偏向于“严肃类应用”，充分发挥信息技术对学习、工作的作用；低学历人群偏向于“娱乐类应用”，主要是聊天和玩游戏，很少发挥资源的优势效应^[6]。通过对比城乡师生日常网络使用状况发现，乡村学生上网偏向于“娱乐类应用”，如选择用于游戏娱乐的比率多达70.19%，而城区学生仅有32.85%；乡村教师的“严肃类应用”使用率低于城区教师，如城乡教师上网用于专业学习的比率分别是85.26%和68.75%。

(三)城乡基础教育“数字鸿沟”的消弭对策

总体来看，受主客观条件限制，我国城乡基础教育仍有着显著差异，短期内“数字鸿沟”问题可能仍难以解决。但即便如此，大规模线上教学的推行，使得在线教育必将成为基础教育领域中不容忽视的一种有效教育教学方式。因此，需要从根本上充分发挥信息技术的教育优势，扬长避短，切实引导数字发展的“劣势方”迈向在线教育的正确轨道，尽快缩小城乡基础教育的“数字鸿沟”，推进城乡基础教育均衡发展。

1.弱化城乡二元结构，进一步加强乡村基础教育数字化建设

瑞典学者Husen将教育机会均等概括为起点公平、过程公平和结果公平三个阶段^[26]。由于我国城乡二元结构特征突出，乡村基础教育长期落后于城区的客观现实，进一步加剧着城乡基础教育的差距，在信息时代拉大着城乡基础教育的“数字鸿沟”，导致乡村中小学生难以获得均等的教育机会。因此，基于弱化城乡二元结构的行动逻辑，第一，加大乡村中小学数字信息化的基础建设投入。以统筹城乡基础教育信息资源均衡配置为切入点，寻求城乡中小学生的教育机会均等，阻断贫困的代际传递，全面实现《中国教育现代化2035》“基本公共服务均等化”的战略任务。第二，加大对数字信息设备硬件条件匮乏的乡村贫困家庭学生的资助力度。相关部门采取“一户一策”原则进一步通过“降低或补贴网络资费”等适当方式支持他们办理网络服务，满足其线上学习所需硬件设备的需求。第三，整体加快推进乡村中小学信息基础设施的公共服务建设，保障线上教学的网络顺畅运行。有条件的地区，依托学校、村委会改建定向服务贫困学生的公共机房等。保障乡村学生通过多种方式在畅通的网络环境中选择多样的学习方式，消解“数字鸿沟”导致教育机会不均等的问题。

2.加强激励、培训，“内外兼施”提高乡村中小学教师信息化教学能力

在线教育效果及发展前景如何，教师是关键因素。因此，针对线上教学期间乡村中小学教师因缺乏动机而导致教学信息化的“技能鸿沟”问题，需要协同提高教师的信息化教学技能水平。首先，采取“外化”方略提升乡村教师信息化教学水平。一是完善乡村中小学线上教学平台，保障乡村教师有机会开展必要的线上教学与教研活动；二是加大乡村教师信息化教学的分类指导与培训，畅通信息化教学应用水平的提升渠道，如教育行政主管部门基于教师的个性化需求，通过城乡结对帮扶有针对性地制订“分岗、分层、分类的信息素养培训方案”^[9]，向农村地区倾斜，扶持老少边穷地区基础教育发展^[27]，组织相关教师参加在线教学技能培训；三是制定制度激励教师开展信息化教学，将信息化教学质量纳入教师绩效考核评价体系中，保障各年龄段教师有意愿掌握必要的、基础性的信息化教学技能。其次，采取“内生”方略促进乡村教师信息化教学能力的可持续发展。一是积极开展信息化教学能力的校本研究。在城乡结对帮扶的基础上，乡村中小学统筹校内校外力量，如通过加强教师研修共同体建设，提升教师教育信息化应用能力”^[28]，统一解决线上教学各类问题，让乡村教师遇到线上教学难题时不再求助无门，保持对线上教学的热情；二是鼓励乡村教师开展信息化教学反思。美国学者Posner曾提出了一个教师成长公式——成长＝经验＋反思，我国中小学教师专业标准也将“反思与发展”作为教师专业能力的一个重要维度，教学反思是教师专业发展的关键要素。因此鼓励引导乡村教师通过自身的线上教学，结合名校名师的网络示范课，积极地自我构建“线上教学实践-反思-再实践”的内生提升路径。

3.引导乡村中小学师生合理使用网络，集中发挥信息化教学资源的优势效应

针对乡村中小学教师线上教学资源利用能力亟待加强的问题，当务之急，应以乡村中小学校为主体，动员各方力量共推优质教育教学资源的城乡共享。对此，一是相关主管部门统筹推进区域内城乡教育资源，打破资源壁垒，引导城乡教师合力共同开发优质线上教学资源，全面实现2022年“专递课堂、名师课堂和名校网络课堂”在广大中小学校的常态化按需应用的目标^[29]。二是加强城乡中小学校学科特色教学资源的网络优化整合。教育行政主管部门引领乡村中小学结合实际，充分把握线上教育的机遇，自主创建教学资源库，加快地方课程与校本课程再开发。三是引导乡村教师有效利用优质线上教育教学资源。通过教研活动、线上教学观摩，组织乡村教师开展线上线下教研活动、线上教学观摩，丰富线上教育教学资源，建设线上校本课程，进而全方位地提升其线上教育教学素养。

深化家校共育，引导乡村中小学生养成健康的用网习惯同样势在必行。乡村学生家长由于受限于文化水平、学业卷入时间等主客观因素，线上学习期间督促或检查学生学习的情况不如城区学生家长理想。因此，乡村学生家长应增强学业卷入力度，引导学生健康使用网络。因为学业卷入是家长在学生学习生活中所做出促进孩子取得更好学业成就的多种行为^[30]，所以适度增强家长的学业卷入将有利于培养学生良好的学习行为习惯，提升其学习专注度。对此，首先加强家校教育的有效衔接。有研究表明“在小学阶段和初中前期，社会期待、父母和教师的意愿往往成为学生的发展欲望”^[31]。学校指导家长适时合理表达意愿，适时提醒督促学生认真落实包括线上学习在内多种形式的学习要求。其次，学校指导家长加强家庭教育指导能力，为引导学生健康使用网络提供指导；家长也要及时引导学生正确对待网络娱乐与网络学习。最后，探索家校共育的有效形式、载体，学校加强与学生家长的联系沟通，共同培养学生的自律意识，如家校协同开通“云端”家长会，加强任课教师、班主任与学生家长的交流，在防止学生沉迷网络、沉溺手机、增强学习自觉等方面能切实发挥有效作用。

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