王伊雯， 叶晓梅 | 近朱者赤，近墨者黑？同伴对青少年非认知能力的影响——基于CEPS数据的实证分析

点击蓝字 关注我们

近朱者赤，近墨者黑？同伴对青少年非认知能力的影响

——基于CEPS数据的实证分析

王伊雯¹， 叶晓梅²

(1.北京师范大学 教育学部/教育经济研究所， 北京 100875；2.北京大学 教育学院， 北京 100871)

摘　要：基于中国教育追踪调查数据，采用回归分析的方法，探究同伴对青少年非认知能力的影响。用大五人格框架下的外倾性、宜人性、神经质、开放性与尽责性来衡量非认知能力。研究发现：良好同伴的比例更高(即好朋友多数都学习努力刻苦或想上大学)会对青少年的尽责性、宜人性、外倾性和开放性产生显著的正向影响，并能显著降低青少年的神经质水平。相反，不良同伴的比例更高(即好朋友多数都逃课、经常上网吧、早恋)会对青少年的非认知能力发展产生不利影响。进一步，还发现同伴表现的优化会对青少年的非认知能力发展产生有利影响，反之则产生阻碍作用。因此，家长和学校应把握学生非认知能力发展的重要时期，重视交友管理的作用，引导青少年正确交友。

关键词：青少年；非认知能力；同伴效应；交友管理

非认知能力作为学生适应21世纪社会的关键技能之一，不仅在青少年时期影响学业成绩和教育选择^[1]，也能对成年时期个体的劳动力市场表现与生活质量产生影响^[2－3]。如何改善青少年的非认知能力发展为学者与政府所关注。同伴作为青少年发展中的重要他人^[4]，其对非认知能力的影响及作用路径值得探索。但已有研究多分析同伴对学生学业成就的影响^[5－7]，鲜有涉及同伴与个体非认知能力发展的关系^[8－9]。部分研究指出，同伴影响中存在“近朱者赤，近墨者黑”，学生会通过学习同伴的优点来改善自己的行为和观念^[10－11]，同时也容易受具有偏差行为的同伴影响从而产生不良行为^[12]。但也有研究发现相反的情况，如学生处在优秀同伴过多的群体中，会产生自卑等情绪，对其心理健康发展有不利影响^[7]；或在周围同伴偏差行为导致不良后果时，个体进行行为决策时更倾向于风险规避，从而促进自身发展^[13]。已有研究表明了同伴影响的重要性和多面性，但多基于班级内整群特征的作用，鲜有研究更为准确地识别学生的好朋友这一亲密同伴对其非认知能力的影响效应。那么在当前教育对学生非认知能力培养日益关注的背景下，亲密同伴的行为表现会对青少年的非认知能力发展产生何种影响呢？这是本研究基于以往研究要回答的主要问题。

01

文 献 回 顾

(一)非认知能力的界定与测量

以赫克曼为代表的新人力资本理论认为非认知能力是指不同于认知能力的重要人力资本，包含责任感、社会交往能力、自我效能感等除认知测验分数以外的其他因素，会对个体的教育成就与劳动力市场收益等产生积极影响，能够解释传统人力资本不能解释的“黑箱”^[14－16]。由于“大五人格理论”框架下的外倾性、宜人性、神经质、开放性与尽责性较为全面地涵盖了非认知能力的各个方面，而被广泛采用^[17]。因此，本文将在这一框架下分析青少年的非认知能力。五个维度的人格特质如图1所示：

(二)同伴效应与青少年发展

同伴效应是同伴所具有的背景、能力、行为表现等所有外部因素对个体教育发展成就产生的影响^[19]，不仅会显著影响学生的学业表现^[20]以及行为模式^[21]，也能够潜移默化地改变个体自控力等非认知能力^[22]。同伴作为教育生产函数中重要的投入变量^[23]，学者对其在青少年能力产出中的作用进行了多方探索。

1.理论依据

在同伴效应的作用路径中，主要有社会遵从和社会比较两类主流理论。社会遵从理论认为个体在自身所处的社交网络中，会无形地与同辈群体的价值观念和行为方式保持一致，即使本身对同伴的行为或价值观不认同，但为防止被所处社交群体排斥，也会选择遵从以维持对群体的归属^[24]。与这一理论相似的“榜样效应”^[25]也指出，同辈群体中的榜样能够激励个体学习榜样的模范行为和规范的价值观念从而完善自身。教育环境中的“近朱者赤，近墨者黑”现象可以用此理论来解释。当同伴群体具有良好的学习行为与社会规范时，青少年在遵从同伴规范的过程中，会不断完善自身的行为，反之亦然^[10] 。

社会比较理论^[26]指出，人们对自己能力的认知是通过其在所处群体中的相对值来表现的。在一个优秀同伴过多的群体中，相对劣势学生易产生自卑等情绪，从而对其学业发展、心理健康等产生不利影响^[7,27]。这一理论与“近朱者赤，近墨者黑”相悖，当同伴群体比自身优秀时，不仅难以产生正向溢出效应，反而会抑制个体的发展，但当处于同伴比自己差的环境中时往往会更自信而产生更好的学习效果。

2.经验证据

关于同伴对青少年发展影响的实证研究集中在认知能力方面。Hoxby(2000)利用相邻年级人口随机性这一自然实验数据，有效证实同伴成绩均值对学生个体成绩存在线性影响，其结果存在“近朱者赤，近墨者黑”效应^[28]。一项基于美国佛罗里达公立学校的研究也证实了该结论，并指出同伴效应取决于单个学生自己的能力和其同伴的能力水平，初始成绩越好的学生，受到优秀同伴的溢出效应产生的成绩增值更高^[5]。而一项基于CEPS的研究指出，虽然成绩较好的学生更易受到“近朱者赤”的社会遵从效应，但在群体中处于成绩较差的学生则会受到“社会比较”的负向影响^[27]。此外，同伴还会通过具体行为影响学生的学业成就。破坏性行为会降低其他同学学习效率，也会吸引教师投入更多时间管理纪律从而影响教学效率^[29－30]，造成“近墨者黑”的效果；同伴良好的学习行为和社会规范行为也具有“溢出”效应，对他人教育发展产生积极影响^[5]。

随着非认知能力价值的凸显，部分学者开始探究同伴对个体非认知能力特征的影响，多数研究发现同伴的偏差行为会产生“近墨者黑”的影响^[31－33]。如一项以美国26所学校作为整体社交网络，对同伴提名进行匹配识别的研究发现，同伴偏差行为能够显著降低个体责任感和自控力，从而加重吸烟、喝酒等不良行为发生频率^[34]。Belsky(2007)^[35]从美国十个地区抽取1364个样本进行长达6年的追踪调查发现，学前教育中幼儿同伴之间易扩散无法集中注意力、自控力弱等习惯，会对儿童非认知能力发展产生负面作用。也有研究发现了“近朱者赤”的现象，如王春超(2018)^[8]基于湖北省3所小学的随机排座研究，发现由于班干部的开放性品质较高，学生前后桌的干部数量的增加对学生的开放性产生正向影响。上述研究均验证了在青少年非认知能力交互中存在社会遵从效应，但也有研究发现不同结论。一项基于广东省两所初中班级提名识别的研究结果表明，对于自身学业成绩比较高或自身效能感较低的学生而言，其自我效能感随着重要同伴学业效能的升高而降低，这一结论验证了同伴效应中的社会比较理论^[36]。

综上所述，同伴对学生发展的影响具有多样性，对青少年非认知能力发展的影响也存在着复杂和不确定的关系。已有基于学生局部行为或心理特征的研究难以反映同伴对青少年全面非认知能力发展的影响，且基于小范围调查的研究，难以解释较为普遍的规律。此外，已有关于同伴效应的研究多关注班级内整群的影响，较少关注青少年亲密同伴的影响，但青少年受到亲密朋友的影响较一般朋友更大^[37]。故本文将基于大五人格理论更为全面的测量青少年的非认知能力，并采用中国教育追踪调查(CEPS)这一全国性的代表数据来检验青少年个体自感好友的表现对其非认知能力发展的影响。不仅关注当期影响与长期影响，也从动态视角关注同伴表现变化的影响效应。

02

数据与研究设计

(一)数据介绍

本文的数据来源于中国教育追踪调查(China Education Panel Survey， 简称CEPS)，该项目由中国人民大学中国调查与数据中心(NSRC)设计与实施，截至目前已发布两期数据。其中2013－2014年基线调查以七年级和九年级两个同期群为调查起点，以人口平均受教育水平和流动人口比例为分层变量，通过多阶段的概率与规模成比例(PPS)和整班抽样方法，调查了19 487名七年级和九年级学生。并于2014－2015年进行第二次追踪调查，追访成功率在90%以上^①。该数据库包括学生的基本信息、非认知能力特征、学生好朋友的行为表现等信息，为本文研究提供了有效支撑。根据研究需要，除去基期调查时的初三样本，本文最终选取参与两期调查的、且在研究指标中没有缺失值的7650名学生为分析对象。

(二)指标介绍与描述统计

本文的因变量为学生的非认知能力，主要依据大五人格理论对学生的非认知能力进行界定。根据数据库中提供的信息依次生成外倾性、宜人性、神经质、开放性与尽责性五个指标。

第一，外倾性是指个体热情、社交、活跃、乐观等品质，据此，用学生关于“我经常参加学校或班级组织的活动”的看法标准化处理后，生成“外倾性”指标。

第二，宜人性指信任、利他、移情等特质。据此定义并参照李乐敏等(2020)^[38]的研究，将学生关于“我对这个学校的人感到亲近、班里大多数同学对我很友好、我所在的班级班风良好” 这三个反映学生信任、移情等品质题项的得分加总平均，标准化处理后，生成“宜人性”指标。

第三，神经质指难以平衡焦虑、压抑、脆弱等不良情绪的特质，难以保持情绪稳定。参照李晓曼等人(2019)^[18]的研究，将 “在过去的七天内，我感到沮丧 、抑郁、不快乐、生活没有意思、悲伤”以及“我在这个学校感到无聊”这六个问题反映学生焦虑、脆弱等不良情绪品质的题项得分加总平均，标准化处理后，生成“神经质”指标。

第四，开放性主要表现为情感丰富、创造、智能、求异等特质，根据数据的可得性将基期调查数据中，将学生关于“我能够很清楚地表述自己的意见、我的反应能力很迅速、我能够很快学会新知识、我对新鲜事物很好奇、我希望能去另外一个学校”这五个问题的态度和看法加总求均值，标准化处理后，生成“基期开放性”指标；将第二期数据中学生关于“应对不良情绪，我通常很快可以自己调整过来、我通常很快可以在别人的帮助下调整过来；如果我处理事情的方法不对，我会尽量想别的办法解决；即使情况很糟糕，我也能保持镇静；我希望能去另一个学校”这五个问题的态度和看法加总求均值，标准化处理后，生成“开放性”指标。

第五，尽责性主要表现为胜任、自律、克制、尽职、成就、公正等特点。结合尽责性的内涵，并参照李乐敏等(2020)^[38]、张皓辰和秦雪征(2019)^[39]等人的研究，将 “就算身体有点不舒服，或者有其他理由可以留在家里，我仍然会尽量去上学；就算是我不喜欢的功课，我也会尽全力去做；就算功课需要花好长时间才能做完，我仍然会不断地尽力去做；对自己的未来有信心”这四个反映学生自律、克制、胜任品质的题项得分加总平均，标准化处理后，生成“尽责性”指标。

对样本中学生初一和初二时期的非认知能力作描述统计，表1的分析结果显示初一时期青少年的外倾性、宜人性、神经质、开放性与尽责性均值依次为0.026、0.045、－0.025、0.027和0.034，初二时期青少年的这五个维度的非认知能力依次为0.024、0.027、－0.015、0.019和0.029；初一到初二学生的这五类非认知能力发生了轻微变化，但不显著。

自变量为同伴特征，主要关注青少年的好朋友的行为表现状况。在调查问卷中询问了青少年最好的几个朋友中，“学习努力刻苦”“想上大学”“逃课/旷课/逃学”“经常上网吧/游戏厅”和“早恋”五类行为表现的分布情况。每类表现有 “没有这样的”“一到两个这样的”和“很多这样的”三个频率选项。为了便于分析，将每个问题中“没有这样的”和“一到两个这样的”归为“没有或很少这样的”，赋值为0，将“很多这样的”赋值为1。其中，“学习努力刻苦”和“想上大学”是学生积极的行为，在一定程度上能反映青少年的尽责、开放、外倾、宜人等多维度的非认知能力；后三类行为属于问题偏差行为，也是个体多种非认知能力品质发展不健全的表现，可能反映了尽责性较低、情感敏感的神经质等。表2呈现了青少年同伴行为表现从初一到初二时期的变化情况。

控制变量包含学生基本人口学信息与家庭背景。主要包括学生的性别、年龄、户口登记地、户口类型、当前居住地、是否与父母同住、是否寄宿、家庭经济地位、兄弟姐妹数量、父母受教育程度、学生是否上过幼儿园、父母教育期望等。另外，本文还在模型中加入了学校固定效应，以解决学校层面存在的异质性所带来的内生性问题。各个变量的基本特征描述详见表3。

(三)研究方法

Manski (1993)指出，同伴效应的实证研究中主要存在自选择偏误问题(self－selection bias)和影像偏误问题(reflection problem)^[40]。本文在探究同伴行为表现对青少年非认知能力发展的影响中，需关注是“同伴表现对自身非认知能力发展产生影响，还是自身非认知能力发展水平对现在的同伴表现产生影响”这一影像偏误问题(reflection problem)。否则简单使用现有同伴表现特征来解释学生的非认知能力发展时，会出现参数估计的有偏和不一致。本文通过将与当前同伴表现特征建立前的学生前一期非认知能力发展情况作为控制变量，以解决反向因果问题。同时，还需关注自选择偏误问题(self－selection bias)，即有家长和学校区别选择行为造成的估计结果偏差，如家长根据自身经济能力为学生选择更好的学校和班级，学校采用重点班与普通班等分班方式来区别对待学生等。本文期望通过控制更多的学生和家庭背景信息，并在估计模型中加入学校固定效应，来削弱或排除自选择问题。本文设定的估计模型见公式(1)：

其中，Y是样本青少年初二时期的非认知能力发展状况，主要有外倾性、宜人性、神经质、尽责性与开放性五个维度，Y_t－1指样本学生在初一时期的非认知能力发展状况。P_hardworking指青少年初二时期的同伴中学习努力刻苦的好朋友分布情况、P_{college－driven}指青少年初二时期的同伴中想上大学的好朋友分布情况、P_truancy指青少年初二时期同伴中逃课/旷课/逃学的好朋友分布情况、P_arcade指青少年初二时期同伴中经常上网吧/游戏厅的好朋友分布情况、P_puppy－love指青少年初二时期同伴中早恋的好朋友分布情况。X_k是指学生个人和家庭的一些基本信息，包括学生的性别、年龄、户口登记地、户口类型、当前居住地、是否与父母同住、是否寄宿、家庭经济地位、兄弟姐妹数量、父母受教育程度、学生是否上过幼儿园、父母教育期望等；s指学校固定效应；ε为残差项。

同时，为了探究同伴行为表现是否会对学生的非认知能力产生长期影响，在模型(1)的基础上设置模型，以估计青少年初一时期的五类同伴行为表现对初二时期的学生非认知能力发展的影响。具体模型见公式(2)，其中P_{hardworkingt－1}、P_{college－drivent－1}、P_truancyt－1、P_arcadet－1、P_{puppy－lovet－1}为学生在初一时期的同伴行为表现情况，其他变量和模型(1)一样。

进一步，由于青少年在初中时期生理与心理变化发展迅速，对于交友的认知也会发生变化。因此，本文将在模型(1)和(2)的基础上，进一步探究青少年从初一到初二时期同伴行为表现发生的变化，是否会对其非认知能力发展产生影响。于是，进一步估计青少年初一到初二时期同伴中“学习努力刻苦”的好朋友数量变化、同伴中“想上大学”的好朋友数量变化、同伴中“逃课/旷课/逃学”的好朋友数量变化、同伴中“经常上网吧/游戏厅”的好朋友数量变化、同伴中早恋的好朋友数量变化对其非认知能力发展的影响。具体模型见公式(3)，其中P_{hardworkingvar}、P_{college－drivenvar}、P_truancyvar、P_arcadevar、P_{puppy－lovevar}为青少年初一到初二时期的同伴行为表现变化情况，每个变量由初一时期“很多这样的”朋友到初二时期“没有或很少这样的”朋友，赋值为1；由初一时期“没有或很少这样的”朋友到初二时期不变，赋值为2；由初一时期“有很多这样的”朋友到初二时期不变，赋值为3；由初一时期“没有或很少这样的”朋友到初二时期“有很多这样的”朋友，赋值为4。其中在好朋友“学习努力刻苦”和“想上大学”这两个维度的变化指标中，由1到4表示好朋友的行为表现逐渐提高。在好朋友“逃课/旷课/逃学”“经常上网吧/游戏厅”“早恋”这三个行为表现的变化指标中，由1到4表示好朋友的行为表现逐渐降低。其他变量和模型(1)一致。

03

实 证 分 析

(一)同伴对青少年非认知能力的影响效应

表4呈现了同伴行为表现对青少年非认知能力的影响效应。发现表现良好的同伴能显著促进青少年非认知能力的发展，不良行为的同伴则会对其产生不利影响。具体来看当青少年的多数好朋友都“学习努力刻苦”或“想上大学”时，会对其外倾性、宜人性、开放性和尽责性这四类正向的非认知能力产生显著的正向影响，并会对其神经质这类不利的非认知能力产生显著的负向影响。然而，当青少年的好朋友多数都“逃课/旷课/逃学”时，会对其宜人性和开放性产生显著的负向影响。当青少年的好朋友多数都“经常上网吧/游戏厅”时，会对其外倾性和尽责性产生显著的负向影响，并会显著增加青少年的神经质。此外，还发现当青少年的好朋友中多数都早恋时，会显著增加青少年的神经质。可能是因为早恋属于心理发展超前的结果^[41]，带来的情绪波动可能潜移默化影响了同伴心理状态从而加重了同伴的神经质。由此推测，当好朋友多数都具有良好的行为和价值观时，会对青少年非认知能力的健康发展产生促进作用；当好朋友多数拥有问题偏差行为时，会对青少年的非认知能力发展产生阻碍作用。这一结果验证了“近朱者赤，近墨者黑”的研究假设。

(二)早期同伴行为表现对青少年非认知能力发展的长期影响效应

表5展示了早期同伴行为表现对青少年非认知能力发展的影响效应，发现初一时期的好朋友行为表现状况会对初二时期的非认知能力发展产生持续性的影响。具体来看，初一时期好朋友中多数都学习努力刻苦会对青少年初二时期的外倾性、宜人性、开放性和尽责性产生显著的正向影响，并能显著降低青少年的神经质。初一时期好朋友中多数都想上大学会对青少年初二时期的宜人性、开放性和尽责性这三类正向的非认知能力产生显著的正向影响。此外，还发现初一时期好朋友中多数都经常上网吧/游戏厅，会对青少年初二时期的开放性与尽责性产生显著的负向影响，但也会显著降低青少年的神经质。初一时期好朋友中多数都早恋，会显著增加青少年在初二时期的神经质。由此推测，同伴行为表现会产生持续的影响效应，早期的好朋友中多数拥有“学习努力刻苦”与“都想上大学”的良好行为时会对青少年非认知能力发展产生有利影响，但早期的好朋友中多数都“经常上网吧/游戏厅”与“早恋”会对青少年部分的非认知能力发展产生持续不利影响。

(三)同伴行为表现变化对青少年非认知能力发展的影响效应

表6的估计结果展示了同伴行为表现变化的影响，发现同伴良好行为的增多会对青少年非认知能力发展产生促进作用，但问题偏差行为的增多则会产生阻碍作用。具体来看，初一至初二期间，好朋友中“学习努力刻苦”或“想上大学”的同伴数量逐渐提高时，会对青少年初二时期的外倾性、宜人性、开放性和尽责性产生显著的正向影响，并对其神经质产生显著的负向影响。当好朋友中逃课/旷课/逃学的同伴数量逐渐提高时，会对青少年的宜人性与开放性产生显著的负向影响。当好朋友中经常上网吧/游戏厅的同伴数量逐渐提高时，会对青少年的外倾性、宜人性和尽责性产生显著的负向影响，并会显著提升青少年的神经质水平。此外，还发现当好朋友中早恋的同伴数量逐渐提高时，会对青少年的神经质产生显著的正向影响。这一结果进一步验证了“近朱者赤，近墨者黑”这一同伴效应，但同时也表明青少年的同伴行为表现是可以发生变化的。

04

结    论

非认知能力是个体应对21世纪变革的关键能力，青少年是同伴形成与非认知能力塑造的关键时期，亲密同伴行为表现对其非认知能力的具体影响仍缺乏经验证据。本文基于全国性教育追踪数据，对这一问题进行计量分析，主要得到以下几点结论。

第一，良好的同伴会对青少年的非认知能力发展产生促进作用。当好朋友多数都拥有“学习努力刻苦”或“都想上大学”这些良好的行为表现时，会对青少年的外倾性、宜人性、开放性和尽责性产生显著的正向影响，并能显著降低青少年的神经质。这一结果在当期影响与长期影响中均呈现出了一致的结果，验证了“近朱者赤”的同伴效应。这可能是由于同伴的“学习努力刻苦”与“想上大学”作为积极向上的品质，本身体现着尽责、外倾等人格特征，通过同伴的溢出效应而对青少年的尽责、外倾等方面的非认知能力发展产生有利影响。

第二，不良的同伴会对青少年的非认知能力发展产生不利影响。当好朋友多数都“逃课/旷课/逃学”“经常上网吧/游戏厅”或“早恋”时，会对青少年的宜人性、开放性、外倾性和尽责性产生显著负向影响，同时也会显著增加青少年的神经质。在长期的影响效应分析中也发现了不良同伴的负向影响。这可能是由于拥有偏差行为的同伴本身在自控力、责任心方面表现较差，通过潜移默化而对同伴非认知能力产生负面影响。这一结果在一定程度上验证了“近墨者黑”的研究假设。

第三，同伴行为表现并非一成不变，良好同伴的增多会对青少年非认知能力发展产生促进作用，反之则会产生不利影响。本文研究发现，初一至初二时期中，“学习努力刻苦”或“想上大学”的好朋友增多时，会对青少年的各项非认知能力发展均产生作用；但当“逃课/旷课/逃学”的好朋友增多时，会对青少年的宜人性和开放性产生不利影响；当“经常上网吧/游戏厅”的好朋友增多时，会对青少年的外倾性、宜人性和尽责性产生不利影响，同时会增加其神经质。此外，发现初一至初二时期好朋友中“早恋”增多时，会显著增加青少年的神经质。这一结果表明，当有着良好行为和心理特征的同伴增多时，即好朋友的质量改善时，会对学生的非认知能力发展产生促进作用；但当不良行为的同伴增多时，即好朋友的质量恶化时，会对学生的非认知能力发展产生不利影响。这为交友管理能够有效干预孩子非认知能力发展提供了实证证据，为不同非认知特征的孩子提供具体的交友引导方向。

总而言之，本文研究结果证实了同伴在青少年非认知能力中存在“近朱者赤，近墨者黑”的影响效应，丰富了同伴效应的研究范畴。在研究方法上本文控制学生前一期表现和更多可观察的特征以解决同伴效应估计中“自选择”与“影像偏误”问题，同时采用固定效应模型使得估计结果更为准确。此外，基于大五人格理论用“外倾性、宜人性、神经质、开放性与尽责性”测量学生的非认知能力，相较于已有研究更为全面。本文的研究结果对青少年交友管理有一定的现实意义，家长和教师在交友引导时不应唯学业成绩而论，应关注其同伴的行为表现，尽量鼓励孩子与表现积极的同伴交往，减少或避免孩子与有偏差行为的同伴建立过于亲密的同伴关系。此外，家长应基于对孩子非认知能力的多维度观察，针对性地对孩子交友进行引导。例如当孩子出现过度神经质时，应当减少其与早恋、逃课同伴接触频率，重视孩子亲密同伴带来的影响。

本文也存在一些局限。一方面，缺少对实际社交网络情况的调查，可能导致结果不够客观。在未来调研中可以使用同伴提名等方法准确识别并测量同伴实际特征，以期更为客观地对同伴产生的影响进行分析。另一方面，限于数据，仅考察了在初一和初二回答问卷的两个时间点学生的交友情况，没能更好地获得学生实际交友情况在这期间的变化。后续的调研中可以增加细节问题来更准确地研究同伴变动过程与学生非认知能力之间的关系。

注

释

①信息来源于中国教育追踪调查官网：http：//cnsda.ruc.edu.cn/index.php？r＝projects/view&id＝72810330。

参考文献

[1]GLEWWE P，HUANG Q Q，PARK A.Cognitive skills，noncognitive skills，and school－to－work transitions in rural China[J].Journal of economic behavior & organization,2017,134：141－164.

[2]FARKAS G.Cognitive skills and noncognitive traits and behaviors in stratification processes[J].Annual review of sociology,2003,29(1)：541－562.

[3]黄国英，谢宇.认知能力与非认知能力对青年劳动收入回报的影响[J].中国青年研究，2017(2)：56－64,97.

[4]聂玉玲.初中生自我意识及重要他人对其影响的研究[D].曲阜：曲阜师范大学，2008.

[5]BURKE M A，SASS T R.Classroom peer effects and student achievement[J].Journal of labor economics,2013,31(1)：51－82.

[6]BARRY C M，WENTZEL K R.Friend influence on prosocial behavior：The role of motivational factors and friendship characteristics[J].Developmental psychology,2006,42(1)：153－163.

[7]吴愈晓，张帆.“近朱者赤”的健康代价：同辈影响与青少年的学业成绩和心理健康[J].教育研究，2020,41(7)：123－142.

[8]王春超，钟锦鹏.同群效应与非认知能力——基于儿童的随机实地实验研究[J].经济研究，2018,53(12)：177－192.

[9]顾婷.识别中学生学习成绩和非认知能力基于性别的同群效应——运用高阶空间自回归模型[D].厦门：厦门大学，2019.

[10]SHIN R，DALY B，VERA E.The relationships of peer norms，ethnic identity，and peer support to school engagement in urban youth[J].Professional school counseling,2007,10(4)：379－388.

[11]CROSNOE R，CAVANAGH S，ELDER G H Jr.Adolescent friendships as academic resources：the intersection of friendship，race，and school disadvantage[J].Sociological perspectives,2003,46(3)：331－352.

[12]TURANOVIC J J，YOUNG J T N.Violent offending and victimization in adolescence：social network mechanisms and homophily[J].Criminology,2016,54(3)：487－519.

[13]公雪.青少年模糊决策与风险决策的行为研究——基于社会比较与先前结果的影响[D].曲阜：曲阜师范大学，2017.

[14]BOWLES S， GINTIS H. Schooling in capitalist America：Educational reform and the contradictions of economic life[M].Chicago：Haymarket Books， 2011.

[15]HECKMAN J J，STIXRUD J，URZUA S.The effects of cognitive and noncognitive abilities on labor market outcomes and social behavior[J].Journal of labor economics,2006,24(3)：411－482.

[16]周金燕.人力资本内涵的扩展：非认知能力的经济价值和投资[J].北京大学教育评论，2015,13(1)：78－95,189.

[17]BASTIAN K C，MCCORD D M，MARKS J T，et al.A temperament for teaching？Associations between personality traits and beginning teacher performance and retention[J].AERA open,2017,3(1)：1－17.

[18]李晓曼，于佳欣，代俊廷，等.生命周期视角下新人力资本理论的最新进展：测量、形成及作用[J].劳动经济研究，2019,7(6)：110－131.

[19]SACERDOTE B.Peer effects with random assignment：results for Dartmouth roommates[J].The quarterly journal of economics,2001,116(2)：681－704.

[20]FLETCHER J M.Social interactions and smoking：evidence using multiple student cohorts，instrumental variables，and school fixed effects[J].Health economics,2010,19(4)：466－484.

[21]程诚.大学生消费的同群效应[J].青年研究，2015(2)：1－9,94.

[22]BUCHMANN C，DALTON B.Interpersonal influences and educational aspirations in 12 countries：the importance of institutional context[J].Sociology of education,2002,75(2)：99－122.

[23]HANUSHEK E A.Education production functions[M]//The New Palgrave Dictionary of Economics.London：Palgrave Macmillan UK,2008：1－5.

[24]COLEMAN J S.Social capital in the creation of human capital[J].American journal of sociology,1988,94：S95－S120.

[25]SPENNER K I，FEATHERMAN D L.Achievement ambitions[J].Annual review of sociology,1978,4(1)：373－420.

[26]FESTINGER L.A theory of social comparison processes[J].Human relations,1954,7(2)：117－140.

[27]曹蕊，吴愈晓.班级同辈群体与青少年教育期望：社会遵从与社会比较效应[J].青年研究，2019(5)：25－33,94.

[28]HOXBY C.Peer effects in the classroom：learning from gender and race variation[R].Cambridge ：National Bureau of Economic Research,2000.

[29]FIGLIO D N.Boys named sue：disruptive children and their peers[J].Education finance and policy,2007,2(4)：376－394.

[30]CARRELL S E，HOEKSTRA M L.Externalities in the classroom：how children exposed to domestic violence affect everyone's kids[J].American economic journal：applied economics,2010,2(1)：211－228.

[31]BURK W J，KERR M，STATTIN H.The co－evolution of early adolescent friendship networks，school involvement，and delinquent behaviors[J].Revue française de sociologie,2008,49(3)：499－522.

[32]HAYNIE D L，DOOGAN N J，SOLLER B.Gender，friendship networks，and delinquency：a dynamic network approach[J].Criminology,2014,52(4)：688－722.

[33]SNIJDERS T A B，VAN DE BUNT G G，STEGLICH C E G.Introduction to stochastic actor－based models for network dynamics[J].Social networks,2010,32(1)：44－60.

[34]OSGOOD D W，FEINBERG M E，RAGAN D T.Social networks and the diffusion of adolescent problem behavior：reliable estimates of selection and influence from sixth through ninth grades[J].Prevention science,2015,16(6)：832－843.

[35]BELSKY J，VANDELL D L，BURCHINAL M，et al.Are there long－term effects of early child care？[J].Child development,2007,78(2)：681－701.

[36]甄霜菊，喻承甫，张卫.同伴对青少年学校参与及学业自我效能感的影响——一年的追踪研究[J].华南师范大学学报(社会科学版),2015(6)：103－110,192.

[37]LAVY V，SAND E.The effect of social networks on students' academic and non－cognitive behavioural outcomes：evidence from conditional random assignment of friends in school[J].The economic journal,2019,129(617)：439－480.

[38]李乐敏，党瑞瑞，刘涵，等.父母陪伴对青少年非认知能力的影响——基于亲子共餐视角的准实验研究[J].人口与发展，2020,26(2)：88－98.

[39]张皓辰，秦雪征.父母的教养方式对青少年人力资本形成的影响[J].财经研究，2019,45(2)：46－58.

[40]MANSKI C F.Identification of endogenous social effects：the reflection problem[J].The review of economic studies,1993,60(3)：531－542.

[41]康成.浅析青少年早恋[J].现代教育科学，2004(8)：53－54,51.

（原文刊于《教育与经济》2021年第6期）

往期 · 推荐

国家社科基金资助期刊

中文社会科学引文索引（CSSCI）来源期刊

全国中文核心期刊

中国人文社会科学核心期刊