付强丨教学技术的价值悖论及其人文规约

作者简介

付强，济南大学高等教育研究院兼职研究员，教育学博士，研究方向为课程与教学基本原理、教学技术学。

原文载于《济南大学学报》（社会科学版）2020年第5期

第118-127页

摘要

技术时代的教育不断被各种技术所渗透，物化或智能形态的教学技术在提升教学效率的同时，往往使教学偏离本真意蕴，教学有陷入技术悖论的困境危险，对教学技术的人文规约正是对教学技术中教师、学生等主体的价值存在和技术中教学意义的重新审视。教师作为教学技术的实施者，摒弃功利的技术理性，充分发挥教学智慧，激发师生的生命活力，追求一种充盈个性、发挥人的主体性、自主性的教学境界，为教学寻找一个意义，寻找一个比教学行为本身更高的意义。

在科技盛行的现代社会，技术渗透在我们社会生活的方方面面，对人的思想、行为产生了深刻的影响。自二十世纪起，人类社会就进入了

“第一个以技术起决定作用的方式重新确定的时代，并且开始使技术知识从掌握自然力量扩展为掌握社会生活，所有这一切都是成熟的标志，或者也可以说，是我们文明危机的标志。”[1]

从本质上来看，“技术”所承载的已不再只是单纯的改造自然的工具，而成为我们当今的一种生存环境和生活方式，甚至成为我们生活的一部分，成为人的存在方式。可以说，

“技术也许是理解我们当前处境的主题。不能低估现代技术的侵入及其对全部生活问题造成的后果的重要性。”[2]

现代教育也不可避免的受到技术的影响。一方面，各种先进媒体和信息技术介入到教学中，甚至不断的融入到教学生活中，深刻影响着教学内容、教学方法、师生关系。从另一方面来看，技术化思维日渐成为教学活动的主导思想，教学的技术理性占据了教师专业化发展的重要位置，教学世界中的人们生活在这个看似无形却又无所不在的技术之中，我们在享受着技术的便利和效率同时，却忽视了技术给我们的身心带来的负面影响。

一、教学技术的价值悖论释义

　　在技术学中，技术悖论（technological paradox）由法国学者圣·塞尼（M·B·Saint-Sernin）提出，他认为，

“技术在作用于现实社会时，一方面服务于它所要实现的技术目的，同时又以本身的性质来改变现实，产生与技术目的相对立的技术后果。”[3]

反观教学技术，教学技术源自提高教学活动效率，体现教学思想的操作流程以及工具、手段、方法，但教学技术的应用又会偏离教学的本真意蕴。正如拉普谈到的技术活动悖论一样，

“这些活动在细节上是合理规划与执行的，但作为整体，这些活动及其后果与它们的发起者无关，从而表现为一种异己的力量。”[4]

对于教学技术的应用来说，教学技术悖论就是指教学技术在服务于教学效率、解放教学中的人、解决教学问题等目的的同时，教学技术又反过来影响着教学生活，产生了违背教学技术目的的后果。

　　雅克·埃吕尔认为，

“技术的不良后果与有益影响是不可分离的，隐含着无法预料的后果，一切技术进步都是有其代价的；技术提出的问题要比它解决的问题更多。”[5]

教学技术同样也具有不可预知的一面，教学技术既影响教学主体追求的目的，也影响使用这些技术的人。教学技术给教学活动带来了一定的副作用，不仅改变了教学方式，影响了教学感受，而且改变着教学主体的思维方式。

“技术的最直接和最简单的表现形态是技术产品。这也是人们将技术的本质简单化为工具性，并从而得出技术中立性的认识论来源之一。然而，如果我们将技术活动放入“社会—技术”系统的框架下，就会发现，技术产品不仅通过帮助我们认识世界间接地影响了我们的思想和活动方式，而且也因为其独特的功能直接地表达和体现了我们的活动方式。”[6]

教学技术往往关注提高教学的效率问题，却忽视教学过程对于人的意义问题，先进的教学技术与教学意义、教学价值隔离开来，导致教学技术与教学的人文意蕴日益分离，如果教学技术的发展失去了教学价值的导引，那么将造成技术理性不断膨胀、价值理性的逐渐失落，所以，在教学技术快速发展的同时，为人的教学自身面临着种种困境。

二、教学技术的价值悖论表现

　　教学技术的价值悖论与教学的意义和价值密切相关。教学技术服务于教学实践，教学技术的价值实现与否都要由教学的价值体现与否来判定，技术下的教学意义与价值最终要落实到人的层面，从教师的主体地位、价值理性、教学意义等层面上，我们对教学技术的价值悖论进行梳理和剖析，主要表现为以下三个方面：

（一）

解放与控制

技术是必然的秩序和确定的过程，技术的效果是反对行动自由的。按照技术理性的一般逻辑，标准化和定量计算意味着专业合理，但其后果是造成超验价值体系的崩塌，也反过来僭越了人的经验感受的具体内容。教学技术在使得教学表现为专业化、现代化的同时，教学也陷入了程式化、去经验化的困境。教学技术的目的性、规范性、程序性、可控性等工具理性与教学自身的多样性、特异性、开放性、生成性等人文性相冲突。教学的丰富意义被抽取掉，师生在毫无生气的课堂中感受不到思想的快乐，剩下只是知识的分解、操练和堆积，技术下的教师更多的失去了自身的独特性、教学个性和教学自由。其根源在于技术本身具有的内在规范性。技术行为的作用在于尽可能合目的地介入有关系统的运动之中，并以根据技术方案组织起来的有计划的程序取代技术过程。

      教学不是技术可以决定的，但是现代教学的技术化、技能化表明，教学生活实质上已经托付给了教育专家系统，被整合进专家系统所设置的教学行为和方式中。

“教学技术统治理性与工具理性，也在教学领域自身中发生作用，并且日益严重地降低教师在课程的开发与计划以及课堂教学的决策与实施方面的自主性。”[7]

日常教学生活中的许多知识和经验被程式化、概念化，成为教育专家的专门知识，专家系统通过专业知识的生产与运用重构了教学生活。此外，教学技术权威性背后是具有技术话语权者的价值观。技术对教学系统的全面控制意味着专家系统对人们生活的全面接管，普遍统一的、标准化的科学知识逐渐取代个体的经验知识，并不断转化为统一化的教学方式和教学环节。绝大部分教学技术掌握在少数专家、学者手里，“在这里，高居于认识能力顶峰宝座之上的，不是靠良心和经验从事自己职业的‘专业人员’，而是‘专家’。专家被认为能够根据自己的知识做出恰当的诊断，而他的知识仅仅是计算性的和严格专业化的知识。”[8]教师在一定程度上是教学理论工作者的追随者。长期以来，教师与教学理论工作者处于一种不平等的地位上，他们之间的交往日益呈现出表面化、功能化、功利化倾向。而教学技术中的教师“往往被看作科学控制的一般对象，……教师处于无权的低层地位，只能被动地听从管理者、课程论专家、教材编辑者和大学教师的指导，自己的意见无足轻重，从而导致自己的形象毫无专业意义。”[9]　

教学技术中的专家化现象是社会分工的结果，也是教学科学化的必然。“技术理性的工具主义、实证主义、单面性、功利主义以及对现实的顺从态度等特征使它自身成为统治的工具，成为意识形态。”[10]马尔库塞认为，“抽象的技术理性已经扩展到社会的总体结构，成为组织化的统治原则。”[11]在技术思维形态下，教师沦为技术产品的“消费者”，丧失了对技术的批判与创造。一定程度上，教师自我的困惑、主体性的丧失，使教师失去了个体性，成为教学的工具或机器。在这层意义上，教学技术就成为了一种“单一技术”，它是服务于效率优先的、专家主义的技术。当我们有意识的反思若仅限于教学活动的技巧方法，则是远远不够的，尚未触及教学的意义或根本价值所在。

（二）

高效与失效

　　马克斯·韦伯认为社会生活的问题都源于工具合理性和价值合理性的对立与张力，是同一社会实践活动的不同侧面。工具合理性往往关注的是手段对实现特定目的的效果，而不关注其背后的终极价值，注重的是解决手段而不是手段、目的的价值意义。与此相反，价值合理性是在生活实践中形成的对价值及其追求的自觉意识，是“人类所独有的用以调节和控制人的欲望和行为的一种精神力量”[12]。可以说，工具合理性的技术手段是排除终极价值判断的，价值合理性的技术则是以价值判断为前提的。正如现代科学只是关心那些可以衡量的东西以及它在技术上的应用，而不再去问这些事物的人文意义，只问如何运用技术手段去工作，而不去关心技术本身的目的，从而产生出被扭曲的科学[13]。当我们以“效率”为发展技术的首要标准时，我们要追求的终极目的往往被对“效率”的无限制追求所遮蔽，“效率却是一种普遍的价值并且本身就服从于理性的一致性。而且随着对效率的关注蔓延到越来越多的领域，它为社会生活提供了一个强制性的框架。”[14] “高效”的技术就会僭越存在的意义，技术追求就成为人类的绝对价值诉求本身。

　　 在笔者看来，在教学技术发展中存在着上述同样的问题，教学技术关心的是什么样的目的是能够实现的，以及怎样达到这一目的。教学技术以技术方法、手段的有效性为目的，它关注的是对教学的效用。在一定程度上，教学“与其说是一种致思方式和生存性活动，不如说它是一种已经技术化了的、科学化了的工具或手段，它已经在方法、技术、制度、管理以至精神方面深刻地打下了科学与技术的烙印……”[15]教学技术是关心问题、目标，而不是教学背后的价值、意义。如量化是一种对教学的检查，它所关注的是人的可计量“素质”未来和当下教学的“产出”。“量化的结果不仅使所有的教育方面从属于技术性的教育方面，也彻底地改变了人们的整个教育观念，恰恰在这里教育失去了它的本性，曾经从本质的角度加以界定的教育，转而从考试分数的角度加以界定。”[16]在这种以分数作为评价教学质量的衡量标准下，教学就成为某种功利性行为，“当人们参与某种社会性活动，仅仅为了获取活动之外的利益，那么这种活动可能只是技术性的、工具性的。”[17]以数量化作为衡量教学质量的唯一标准的同时，教师更倾向于追求各项具体指标而忽略了授课中灵魂性的东西，以及教师本人对教学的价值与精神追求，教学就成为一种纯技术的操作。

　　教学技术的现代化并没有带来课堂教学的根本革命，我们在获取教学技术的方便、高效同时，我们失去了教学的人文意蕴，教学技术的实用价值被放大、夸大，教学技术在一定程度规范和奴役着师生，“技术的建构使人从属于技术，接受技术的塑造与调制，以获取技术效益。”[18]这与人们仅仅注重教学技术的工具价值有密切关系，并压倒了其他价值，教学技术的功用遮蔽了教学中人的价值、地位、角色，在教学技术的工具理性过度膨胀下，教学的价值合理性不再为人们关注，人们关注的不再是教学的价值与意义，而是对教学技术手段价值的功利性追逐。教学不是通过技术的使用和对任何非智力因素的消除增加效率，从教学技术的本质上看，教学技术活动是合目的性与合规律性的统一，是工具理性和价值理性的统一。教学技术除了具有教学的工具、手段价值，它本身就是人类传承文化、培养人的智慧实践。教学技术的价值负荷论认为教学技术在政治、文化、伦理上不是中性的，教学技术本身都蕴含着一定的价值取向和价值判断，即教学技术负载着特定的社会和人的价值观。教学技术的工具理性是建立在科学、有效的理念之上，是对人类学习方面的探究，但教学更需要一种人文的价值理性规约。教学技术是精细的操作方法、手段，属于“科学理性”的应用范畴，如果教学技术的应用远离了师生的生命体验、交往，那么教学就会成为一种僵化的科学教条和技术规训。

　　随着教学技术的“目的—工具”合理性行为的不断扩大化，一旦当目的合理性超越了价值合理性，则表现为教学意义的迷失。技术理性下的教学远离了教学所崇尚的自由、自主、求是的精神，忘记了教学的真、善、美的品格，教学渐渐蜕去了灵魂唤醒的高尚、纯净，而变得贪求效率、功利。我们认为，人文性是教学技术的内在基础和根基。正是由于人文性意识的逐渐淡薄乃至消失，使得智慧与真理的追求失去了内在的支撑和动力，使得教学的终极关怀远不如效率关怀那么重要。教学的技术化发展倾向，使教学出现了方向性偏失，背离教学的本质和目的，使具有丰富意义和无穷生机的教学本真意蕴被祛除。

（三）

存在与虚无

　　正如技术哲学中的实体理论所主张的，技术的应用对人性和自然所造成的结果要远远大于其表面的目标。技术对人、文化的影响是潜移默化的，诚如，“‘快餐’代替传统家庭的晚餐可以看作是技术的无意识的文化后果的一种简单例子。每天晚上从仪式上一再得到证实的家庭和睦不再拥有表达的类似场合。没有人认为快餐的兴起实际上导致了传统家庭的衰落，但这种相互关联意味着以新技术为基础的生活方式的出现。”[19]之所以造成这种影响，是我们没有认清技术的文化涵义。正如在大机器技术时代，技术目的发生了根本性的变化。技术活动不再是满足掌握技术的人（工匠、农夫）的自身需求，也不是用来满足奴隶主和地主的需求，而是最大限度获取剩余价值的手段。从更深层来看，技术是主体目的性活动的序列或方式，因此，人的技术化本质上就是理性化的过程。我们应该看到，现代教学技术成为当下教学生活正常运作的必需手段，同时也改变着教学生活的样态，僭越了教学的本性。现代人对教学的定位深深地受到技术理性的影响，教学本质与意义迷失在我们自己设计的教学技术里，教学越来越远离其本真。

　　此外，现代教师的专业定位也受到技术理性的影响，对教学本质与意义的理解也受到干扰。教师专业化的发展往往是以教育知识与教学技能的熟练性为标准，专业化的教师被看作是一个“技术熟练者”的形象，专业能力受着专业知识和教育学原理与技术的制约，而教学实践无非就是知识、原理与技术的合理组织与运用。教师专业化的研究也难以脱离唯技术理性的窠臼，一些研究者对教师专业化发展所需的技能进行了条分缕析的罗列，却往往缺乏对于当下的真实的教学生活与教师文化的关照，按照这样的理论来培养教师的专业素质往往收效甚微[20]。当教学成为一种异化行为后，使教师的内在价值变异、缺失，教师蜕变成单纯的“知识”操作工，进而教师的一些非工具性精神活动（如形而上的沉思，信仰及艺术情感等）受冷落，传统教学中深厚的人文底蕴被彻底消解。教师在教学中的人性内涵被大大削弱，丧失了教师的存在意义，成为“虚无”的师者。教学技术化下的教学成为人“不在场”的讲授，教师工作也往往就成为了一种复制他人的过程，教学生活也因此失去了一定的意义和幸福感。

　　 教学技术本身体现了人类对教学活动的科学旨趣，然而教学的人文意义与价值却不可能由它来决定，教学技术并不能体现对教学终极价值的关怀。“要想关照生命，看到生命的整体，我们不仅需要科学，而且需要伦理学、艺术和哲学。”[21]教学技术是影响课堂教学师生状态的关键因素。教学技术外在表现为对教学诸环节进行科学的规范和细化操作，教学已被统一在理性化的本质之中，当它成为人的行为规范、思绪定势时，教学技术也就成了规约人的“隐性”技术，教学中人的精神活动的价值被泯灭，甚至被“贬低为一种技术的能力”[22]，这只会让教师变成异化了的技工，基本上失去对教学环境的控制权……教师会发现他们的教学工作越来越繁复和越来越具压迫性的控制[23]。

　　正如技术的乌托邦观点将技术视为可以解决所有问题的“万灵药”，为人们提供了新的生存方式。片面功利化、片面科学规范化的教学导致了教师的“精神”与知识的分离。教师的教学生活就不再是教师人性的表达，而更多地是在表达着教学技术、教学制度和教学规则，教师往往过着一种“虚假”的生活，教学生活的意义与价值亦荡然无存。“教育本身在教学技术的操纵下成了一种非生命的形式。现代教育是技术形式的，而非生命形式的……在教育无所限制地从属于科学与技术之际，教育也就将‘生命’形态交付于技术形态。”[24]进而，教学生活意义的真实意蕴被遮蔽。当下职业专业化和价值世俗化使教师已经成为一种专门的职业甚至仅仅是一种谋生的手段，对教学的评价和对教师的认可也倾向于从教师的专业知识、教学技能、学生的课业成绩来判断，并将评价指标最大程度地量化、标准化和程式化，而对于师者的品格与德行的重视程度却有所淡化，教师的权威性不再仅仅依赖于德性的支撑，教师教化天下的饱满热情和知识分子的神圣使命感被消磨殆尽，其价值取向开始趋向于世俗和功利[25]。

　　当教师以教学技术来不断消除教学生活中的不确定性，在获得教师专业化的自我认同感的同时，也是充满了矛盾的，一方面，教学技术对教学世界的描述与控制让教学过程变得可知可控，但是另一方面它与传统的生活知识体系相比，显得更加单一和抽象，它并未把握教学的全部本质，反而抽掉了教学世界本有的其他意义和价值。正如马克斯·舍勒谈到的

，“世界不再是真实的和有机的‘家园’，不再是爱和沉思的对象，而是变成了冷静计算的对象和工作进取的对象。”[26]

教学对象成为可量度、可计算、可预测的“物体”，这种对教学过程的技术化控制、管理，带来了规范和高效，但作为代价，教育为人的发展本命却被扭曲。其结果，虽然功利化的工具理性提高了教学效率，但同时也使教学活动丧失了人性的光彩，甚或使教师在教学技术中将丧失人之所以区别于机器的本质属性。

三、教学技术与人的关系规约

　　雅克·埃吕尔认为，

提出技术问题的可能解决是极为困难的，因为人们的出发点必须是现在的情境。回到过去的逃避不过是逃向梦幻之地，不会有改变的机会。而当下社会又是如此打上技术的烙印，以致我们不知道怎样摆脱它，以便去判断它，以便能够最终对技术有所限制[27]。

解决教学技术悖论的路径不是回避教学技术，而是将教学技术与教学中的人协调一致起来，两者的关系不是对立的，教学技术是教学中的人使用的技术，即技术作用的显现离不开人的作用。当教学不断依靠技术来进行时，教学就已经和技术融为了一体，离开技术的现代教学是不可想象的，而用新技术解决教学技术的问题途径必然会带来更多未知的影响。教学的返朴归真与技术的拯救不是同一进程，可以说，教学的返朴是教师人性力量的重现，而技术的拯救就是依靠技术的发展来实现教育的目的，用新的技术来弥补技术的异化。我们要解决技术中的教学困境，就是要发挥教学技术中人的智慧与力量。

（一）

发挥技术中教师的主体性

　　 教学技术的实施不能完全遵从科学理性，要确立人在教学技术中的主体性地位，简单的制度规范和约束，不是解决教学质量问题的关键，更重要的是真正把教师解放，指导他们进行教学创新，变革教学理念，真正调动起教师的自主性、能动性。而我们往往在教学中，失去了中心，迷失了方向，将教师作为教学的机器人，“把教师设定为预定生成程序与技术的执行者，而不是作为具备理论意识和理性能力的课程变革主体”[28]，忽视了教师应有的人格魅力、智慧情感甚至是作为知识分子的品性。教师的主体性得不到展现，体会不到教学的幸福感、成就感，在教学技术的应用中，教师与教学技术的关系趋于疏离，教学具有很大的惰性往往就不可避免。

　　技术所展开的每一种可能性空间，都必然会遮蔽和遗忘更多的可能性，使丰富的可能性扁平化、单一化。教学技术的标准化、数量化把教学中的人的整体精神发展变成了呆板的机械性变化，剥夺了他们的自主精神，使其完全沦为教学行为的附属品，他们的个性、自由、责任等则为教学技术所抑制，他们的意愿、兴趣、情感和态度等也被教学技术遮蔽起来。因此，作为生命的个体体会不到教学的幸福感。在现实教学中，由于受到种种外部因素的制约，教师的教学行为在既定教学模式、教学方法、手段等教学技术的作用下，在知识的传授上具备了一定的教学技能，成为熟练的、优秀的职业教学能手，这可以说是一名职前教师快速成长为专业化教师的必要过程。他们经过教学技能的专业化训练，在对学科知识理解把握的基础上能进行“大纲式”的标准娴熟讲解，但作为“为人”的教师的实践智慧、教学活动的人文意蕴和人文价值难以有效显现，教师往往沦为可任意替换的“角色”。

　　在专业化分工中，

“每一种工作都有一个附属的纲要，它精确规定了要做什么工作，怎样做和何时做。每一个了解这个纲要、精通本项工作需求的技艺的人都能完成它。”[29]

在这样的技术化操作中，教师仅仅是一个“角色”，而且并非不可替代。教学成为规范的操作流程，个人不可避免地“服从”于权威，“顺从”于集体性的程式化教学中。正如雅斯贝尔斯谈到，

“本质的人性还原为普遍的人性，还原到作为功能性肉体存在的生命力，还原到琐碎的恣情享乐上。劳动和乐趣的分离剥夺了生活的可能的严肃性。”[30]

教学技术的运用从根本上来说，就是教师在教学技术活动中实现自身价值的过程。教学技术的价值体现在本质上就是人的价值实现过程。教师是真正在充满不确定性、价值性、多变性的具体教学场景中进行教学实践的主体。教师的专业成长是一个漫长而又复杂的过程，只有唤起了教师内心的真正行动意愿，激发起学生学习动力的教学，才是教师专业良性发展的价值所在。

　　如果我们无视教师在课堂中应有的自主权，就会在很大程度上把教师的工作置于管理者、督导和研究人员的控制之下。教师不同于律师、医生的职业群体，律师和医生主要是以个体的方式提供专业技术服务，而作为培养人的教学离不开教师群体的努力，是以集体的方式贡献他们的专业知识和技能。在需要如此紧密合作的工作环境下，必要的沟通和协作是成功实施培养人的关键，而决定教学行为的关键是教育价值观，不同的教育价值观会导致教学行为的分裂，这就需要教育价值观的认同教育。而我们所一直沿袭下来的教师职业技能训练只是一种教学行为的强化练习，而忽视了教师对于教学价值、教学意义的反思教育。依附型的教师职业观教育抽掉了教师职业的基石，消解了教师的自主性。在技术的制约下，我们往往在使用教学技术中将人放置在被动的地位，教师的教学成为去主体意识的机械行为，其应有的教学主体的理性自觉和理论批判能力被日渐消解磨灭。

要激发教师使用教学技术的能动性，而不是成为技术的附庸。基于现代教学技术的教学，相比于传统教学，教师面临更大的挑战。现代教学技术的应用，意味着教师与教学惯习的决裂。通过借助教学技术，可以使得教师转变过去的知识源角色，成为学生的学习指导者、学习伙伴。更重要的是教师能主动利用教学技术，养成较好的教学技术素养，即能够理解先进的现代教学技术，能够促使他们愿意接受和采用现代的教学技术进行创新，并且有能力将教学技术熟练的应用到学科教学中。教师利用教学技术进行教学系统设计，增强学生的学习体验，满足不同学生的学习需要。同时，教师运用技术提高教学工作效率，促进教师的专业化发展，实现教学技术在提高教学效率的同时，既能体现教师的育人价值，张扬教师的个性，又能保证教学技术为学生的全面发展服务。

       教学技术要真正发挥作用，就必须重视教师这一实践主体的能力和素质，重视教师在教学技术中的能动作用。所有的教学技术作用实际上都是教师的作用，是通过教学技术作用的形式表现出来的教师的作用[31]。可以说，教学的人文性在实践中表现为个体主义。只有为人的、有灵魂的教学，才是人的教育成长之路。教学活动是一种人与人的交往、对话的实践过程，教学的为人目的决定了教学不仅仅是熟练施展教学技术的过程，势必要渗透着教学主体的情感、理念、道德、价值观等因素。

（二）

展现技术中教师的存在价值

　　在技术哲学中，技术的人文性发展一直是学者们研究的焦点。正如弗洛姆研究技术人道化的目的就是要唤醒困境中的人们，摆脱对机械和技术的盲目崇拜和依赖，重新建立对生命的热爱和对自由的追求。弗洛姆的技术人道主义就是使人相信人的目的是造就自己，而达到这一目的的条件是：人一定是自为的人( man for himself )[32]。弗洛姆的最终目的是要建立一种人道主义伦理学，促成一个健全的社会，健全社会最主要的特征是人的全面、健康、自由的发展。在对技术社会的改造中，技术人文主义学派、技术批判理论学派发挥了重要的思想引领作用，他们在对技术进行人文化呼吁的同时，揭示技术在政治、文化上对人性的统治和奴役，他们认为科学技术被进一步作为价值理性来主导人的生活，一切符合技术合理性的生存方式被认定为一种合理的生存，这就使人生活在严重的异化状态之下，逐渐丧失了理性批判的能力。为此，他们通过批判反思来唤醒人的“存在感”意识，恢复人的创造力和主观能动性，从而，重新将机器、技术和整个社会系统置于人的控制之下。正如人文主义者芒福德所说的，技术进步的目标应该是关注人类成长过程中的所有方面，而不是只关心科技需求的功能；人类活动的基础是精神，人类要想在现代技术“巨机器”面前有尊严的生存，就不能把自己完全交托给技术，而应该审慎地考虑人类本性与技术的关系[33]。技术背后是一种固定的、规范化的行为模式，具有较强的工具理性，正如弗洛姆所说的，那种“对人的替代、否定、控制、强迫和漠视，究其根源就在于技术理性的泛滥。”[34]人的作用是教学技术发挥作用的核心力量，忽视、漠视了教学技术下人的价值、地位、尊严，忽视教师的个性、自由，漠视学生的兴趣、个性发展，技术也就成为了奴役人的物。

　　展现教学技术中人存在的价值和意义，目的是教学技术理性在施展其组织、管理、改造精神世界的过程中接受教学价值理性的引导。彰显教学技术的人文性，就是要发挥人在教学技术中的作用，体现人的生命价值与尊严。

“若几乎所有人成为技术劳动过程的环节，那劳动组织就成为对人之在的疑问。因为对人而言终极之物是人而非技术，应该技术服务于人而非人服务于技术……”[35]。

教学技术的应用要受制于心理、情感、价值等诸多因素，教学技术的应用应该考虑到师生作为人存在的意义和精神诉求，体现在技术中作为人存在的价值和地位。

　　在教学技术外显的技术理性目的下，教师是被教学技术所控制约束的操作者，学生不是教学技术的另一作用主体，更成为教学技术的改造物。师生在教学技术中不可能是完全的自由，我们要做的是最大限度地体现人的价值。在技术时代，人类个体本身在更大程度上是某些技术及其工序的对象。正如在现代教学中，以计算机、互联网技术为载体的计算机教学、网络教学被认为是自主学习、高效互动的教学组织形式，信息技术与课程整合成为当前教学改革的新趋向，使用计算机技术、网络技术进行教学成为教师掌握现代教学技术的基本要求，不同于信息技术在生产、生活中的高效、自动化等应用目的，教学在信息技术下也变得自动化和常规化，在提高教学工作效率的同时，教师也不断适应技术的要求，将自己的教学活动简化成虚拟的对话甚至是虚拟的存在，教学的意义和价值趋于功利。

　　教学技术对教学本质的遮蔽与对人的支配，使得它本身的工具理性成为一种片面的合理性，尤其是当它成为教学生活不可或缺的一部分时，它就转化为垄断教学生活的合理性本身。教学技术要在教学活动中体现出人的价值，也就是说，我们的教学技术是没有生命的，但人可以赋予教学技术人文特性。在精神上达到控制技术，在人文主义学者看来就是重新唤起人们的价值理性和对维护人性尊严、人性解放的自觉意识。正如大多数人文主义学者所坚信的，唤起人们对自己生命价值理性的关注和人类命运的最终的人文关怀，就能正确地引导技术的运用和发展，为人类带来真正的光明前途。就是依靠主体精神(政治的、伦理的、宗教的)因素来克服技术理性的恶性扩张，同时抵制其向社会、经济、政治、文化的渗透[36]。

　　虽然教师的专业化是以教师职业的知识作为基础的，具有一定的技术性，如果教学职业不转化为一定的技术，那么这个职业的现实性和可靠性就足以令人怀疑。但专业化的教师不是单指教学技术的熟练者，只会教书的教书匠，而是在为人的教学生活中，具有一定职业素养，拥有人格魅力，关照生命成长的导师。人性力量在教学技术中的作用，可以说是对教学技术活动的精神性力量。

“人性不是一部可以按照固定模式建造，并能精确按照程序工作的机器。人性宛如一棵树，在内部力量的作用下，充分地发展各个方面，成为一个充满生命力的事物”[37]。

作为为人的教学技术更需要从价值层面思考，从整体角度去理解生命、理解成长、理解育人。因此，教学技术的人文性不只是在教学设备、教学设计、实施技术的工具层面，还应提升到尊重生命、关爱人的情感、精神的价值层面。

　　技术不能体现生命的意义，必须是以教学主体而不是技术作为价值的根源，教学技术的人文诉求，离不开教学中的人的生命意志实现自我超越。教学生活中的师生，

“只有当他以自己本然的活力行动时，他才能在当下真正感觉到自我的存在。”[38]

教学过程是师生主体间的交往与对话，渗透着彼此的情感、经验、态度、价值观等丰富的人文因素，教学应然的指向教师、学生自身，激发其主体性的意识，实现其价值性。

　　彰显教学技术中人的价值，既不是要摒弃教学技术使教学活动回归原始，也不是要崇拜教学技术，盲目使用教学技术失去理性，而是要提倡教学技术在发挥作用时，使工具属性与其内在的人文价值属性之间保持应有的平衡，从而使教学技术中的人的价值得到完美彰显。教学活动一方面要借助技术来扩展人的能力，同时又要保持自身的价值追求—使人成为人。教学作为一种属人的、为人的实践活动，是价值负载的、“用生命点燃生命”、用生命激扬生命的交往活动，它不仅需要教师的认识、思维等理性因素的参与，更离不开教师的情感、态度、意志等非理性因素的参与。

　　诚如雅斯贝尔斯所谈到的，

“真正的教育应先获得自身的本质。教育须有信仰，没有信仰就不能成其为教育，而只是教学的技术而已。”[39]

为此，要突破教学的技术化困境，为人的教学就要从这种单一技术观中解放出来，首先要做的是转变教学技术是教学的工具手段的观念，把教学技术放到生活指向的技术—生命技术的背景上去理解，只有这样，才有可能从更深层次上使技术重新服务于人类文化，促进人类社会的发展。教师是教学技术的实施者，只有摒弃“功利化”的技术理性，充分发挥教师的教学智慧，激发教师的生命活力，对学生的发展潜能进行细心呵护，才会是超越技术层面的教学，从而为教学寻找一个意义，寻找一个比教学行为本身更高的意义。教学技术不单单是对知识的呈现与传播，更关注对教学行为的有效性、可控性、精细化管理。教师对教学技术的有效性追求，已经和为人的教学本身无关，而变成一种极其功利的行为。早在1965年，美国学者费尼就意识到信息时代的教育问题，他们认为，

“随着计算机的时代继续前进，研究者们的注意最后会转向教育问题。对教育的注意是信息时代的时代精神的另一个方面。”[40]

为此，我们期许一种超越技术化的教学，即教学是人性的张扬，精神的弘扬，思想火花的碰撞，是生命力的绽放。

　　在柏拉图看来，任何技艺都缺乏某种德性或功能。这种德性或功能只能由“精神”提供。教学技术应该彰显教师的自我存在感，而不是游离于技术之外的陌生人。教学技术不仅是教学实施的手段、方法，也是教师发挥个人潜能、实现自我价值的途径。任何对教学技术的机械套用，都是对教学意义的漠视与僭越。教学的意义不在于知识的传授效率，而是取决于知识对于人的生存意义。而现代教学“越来越专注于一种量化的、操作性的认知和一种分成小块的、分离的认识，越来越多地被要求积累在数据库和学生的大脑中。”[41]成为学生身心的填充物而非内在生命的一部分。帕克·帕尔默（Parker J. Palmer）认为熟练掌握教学技巧的教学还是不够的，特别“当与学生面对面交流时，唯一能供我立即利用的资源是：我的自身认同，我的自我的个性，还有身为人师的‘我’的意识—如果我没有这种意识，我就意识不到学习者‘你’的地位……真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”[42]教师作为教学技术的实施者要认识到技术的双面性，真正能意识到个体在教学技术中的价值，发挥教学主体的能动作用，据此才能彰显教学技术应然的人文性。

　　从日益智能化的教学技术发展来看，教学离不开教师生命个体的自我展现。和机器自动化只是把人从劳动中解放出来相反，芒福德认为，以生活为中心的技术最有益的贡献，就是使人完全在自愿的基础上从事有教育意义的、自我实现的劳动，从而使人从劳动中解放出来，这将会是对普遍自动化不可或缺的一种平衡[43]。关注人、关注培养智慧、强调教师人格力量在教学中的地位的呼声渐高，使“科学方法”的局限性凸显，实践的智慧才重新得以个性张扬[44]。教师教学能力的提高，不是在于他们对教学技术的熟练应用，沉湎于教学技巧的练就。展现教师作为生命个体在教学技术中的人性魅力，重要的是教师在教学实践中不断进行教学反思，不仅要思考如何教学，教学效果怎么样，更重要的是思考教学的意义，以此来指引教学技术的应用，而不是循规蹈矩的依照教学技术的规范教学。教师的个体价值在于超越教学的技术层面，而不是畏缩在教学技术的强大作用下，为教学技术的外在价值所迷惑。

责编：杨   旻

排版：李文康

审核：傅   强

参考文献

[1]伽达默尔：《科学时代的理性》，薛华等译，北京：国际文化出版公司，1988年版，第63页。

[2]雅斯贝尔斯：《历史的起源与目标》，魏楚雄等译，北京：华夏出版社，1989年版，第115页。

[3]钱学成，乔宽元：《技术学手册》，上海：上海科学技术文献出版社，1994年版，第134页

[4]G·罗波尔：《技术决定论批判》，《科学与哲学》，1986年第6期。

[5]J.Elull,The Technological Order,Philosophy and Technology,New York: The Free Press,1983，p.132.

[6]王国豫，胡比希：《社会—技术系统框架下的技术伦理学—论罗波尔的功利主义技术伦理观》，《哲学研究》，2007年第6期。

[7]亨利·A·吉鲁：《教师作为知识分子—迈向批判教育学》，北京：教育科学出版社， 2008年版，第151页。

[8]埃德加·莫兰：《方法：思想观念 生境、生命、习性与组织》，秦海鹰译．北京：北京大学出版社，2002年版，第71页。

[9]胡福贞：《论教师的个人话语权》，《教育研究与实验》，2002年第3期。

[10]李桂花：《科技哲思—科技异化问题研究》，长春：吉林大学出版社，2011年版，第75页。

[11]陈振明：《法兰克福学派与科学技术哲学》，北京：中国人民大学出版社，1992年版，第54页。

[12]吴增基：《理性精神的呼唤》，上海：上海人民出版社，2001年版，第2页。

[13]詹颂生：《科学技术的两个关怀与两个限度》，《科学技术与辩证法》，2003年第1期。

[14]安德鲁·芬伯格：《可选择的现代性》，陆俊，严耕等译，北京：中国社会科学出版社，2003年版，第25页。

[15]高伟：《生存论教育哲学》，北京：教育科学出版社，2006年版，第133页。

[16]小威廉姆 E·多尔：《后现代课程观》，王红宇译．北京：教育科学出版社，2000年版，第37页。

[17]王凯：《教学作为德性实践—基于麦金太尔实践概念的教学理解》，《全球教育展望》，2007年第10期。

[18]王伯鲁：《技术困境及其超越问题探析》，《自然辩证法研究》，2010年第2期。

[19]安德鲁·芬伯格：《技术批判理论》，韩连庆，曹观法译．北京：北京大学出版社，2005年版，第5页。

[20]徐继存，车丽娜：《教学文化研究引论》，《天津市教科院学报》，2007年第4期。

[21]丹尼尔：《科学史》，李衍译．北京：商务印书馆，1995年版，第21页。

[22]卡尔·雅斯贝斯：《时代的精神状况》，王德峰译．上海：上海译文出版社，2005年版，第111页。

[23]华勒斯坦：《学科·知识·权力》，北京：生活·读书·新知三联书店，1999年版，第132-133页。

[24]高伟：《生存论教育哲学》，北京：教育科学出版社，2006年版，第155页。

[25]陈思：《论教学认识的嬗变与反思》，《教育理论与实践》，2012年第4期。

[26]马克斯·舍勒：《知识社会学现象》，艾彦译，北京：华夏出版社，1999年版，第10页。

[27]E．舒尔曼：《科技文明与人类未来—在哲学深层的挑战》，李小兵等译，北京：东方出版社，1995年版，第126页。

[28]程良宏：《生成性教学技术主义倾向批判》，《全球教育展望》，2012年第5期。

[29]齐格蒙特·鲍曼：《后现代伦理学》，张成岗译．南京：江苏人民出版社， 2003年版，第22页。

[30]雅斯贝尔斯：《现时代的人》，周晓亮，宋祖良译．北京：社会科学文献出版社，1992年版，第11页。

[31]徐继存：《教学技术化及其批判》，《教育理论与实践》，2004年第2期。

[32]刘敏：《技术与人性—弗洛姆技术人道化思想研究》，《自然辩证法通讯》，2005年第5期。

[33]向淑君：《敞开与遮蔽—新媒介时代的隐私问题研究》，北京：知识产权出版社，2011年版，第221页。

[34]刘敏：《技术与人性—弗洛姆技术人道化思想研究》，《自然辩证法通讯》，2005年第5期。

[35]卡尔·雅斯贝斯：《卡尔·雅斯贝斯文集》，朱更生译，西宁：青海人民出版社，2003年版，第244页。

[36]刘大椿：《从辩护到审度：马克思科学观与当代科学论》，北京：首都师范大学出版社，2009年版，第193页。

[37]约翰·密尔：《论自由》，北京：商务印书馆，2009年版，第70页。

[38][39]雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，北京：生活·读书·新知 三联书店，1991年版，第124页，第44页。

[40]普莱西：《程序教学和教学机器》，刘范等译，北京：人民教育出版社，1964年版，第324页。

[41]埃德加·莫兰：《方法：思想观念—生境、生命、习性与组织》，北京：北京大学出版社，2002年版，第70页。

[42]帕克·帕尔默：《教学勇气—漫步教师心灵》，吴国珍，余巍等译，上海：华东师范大学出版社，2005年版，第10页。

[43]引自高亮华：《人文主义视野中的技术》，北京：中国社会科学出版社，1996年版，第56页。

[44]杨启亮：《规约与释放：教学实践智慧的选择》，《教育理论与实践》，2002年第11期。