邹红军 刘璎缔｜法国为何盛产哲学家？——一项关于法国高中哲学教育的考察
摘要 源于两希文明的基督教与经院哲学孕育了法国哲学的历史底色，文艺复兴与启蒙运动成就了法国哲学在世界文明史上的重要地位，而滥觞于法国的后现代哲学运动亦是引领世界的哲学思潮。法国高中哲学教育深植于厚重的哲学传统，在跌宕起伏的历史洗礼中发展壮大：加洛林时代至启蒙运动时期养成其基本精神风貌；法国大革命时期取得法律地位继而于政权更迭中发展；第二帝国时期历经取消与重建并在随后的政局动乱中巩固；二战后在国力腾飞与政教分离等推动下不断走向世俗化与大众化。法国高中哲学教育今已成为世界瞩目的“国家特色”，建立了从师资遴选、课程教学到考试评价的完整体系，构成了全方位、全过程的哲学教育机制。中华民族伟大复兴离不开哲学智慧，我国探索在中学阶段引入哲学教育首先应回答“培养什么样的人”这一根本问题，并且有必要将培养哲学家作为哲学教育的重要任务。
关键词 法国哲学；法国高中；哲学教育；历史发展；当代实践；反思启示
作者简介
邹红军/东北师范大学教育学部、中国基础教育质量监测协同创新中心东北师范大学分中心博士研究生（长春130024）
刘璎缔/中山大学、法国昂热大学联合培养生（昂热49004）
哲学是时代精神的精华，哲学思维、精神操练对个体成人与公民塑形皆有重要的“立德树人”意义。一个国家的哲学高度就是国民精神的高度，也决定其在世界文明史上的地位。2020年1月，教育部印发《关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》，提出探索在招生中对学生进行全面、综合评价，转变简单地以考试成绩评价学生的做法，引导中学更加重视学生成长过程，更加重视培养学生综合素质，并且要突出基础学科的支撑引领作用，重点在数学、物理、化学、生物及历史、哲学、古文字学等相关专业招生。这就意味着需要在中学阶段强化以上学科的教学训练，但问题在于，由于哲学与古文字学尚未纳入我国中学阶段教学科目，高校招生必然面临衔接问题。因此，在高考制度改革的同时，应该整体布局中学阶段学科配套。哲学是法国高中毕业会试的必考科目，哲学教育也已成为其世界瞩目的“国家特色”，每逢会考都会冲上热搜。本文试以法国哲学教育为例，通过对其思想支援的深度剖析、历史轨迹的全面揭示与现实样态的部分列举，试图在一定程度上回答法国为何盛产哲学家这一问题，以期为我国逐步探索在中学阶段开展哲学教育提供有益思考。
法国地理位置极佳，位居西欧心脏地带，地处北半球各大陆十字路口。陆连欧亚，路通天下；三面临水，航行四海。“由于具有这样的双重身份，它向所有的经营事业和所有的冒险活动敞开了胸怀”[1]，也孕育了法兰西民族崇尚理性、勇于批判的哲学精神。时至今日，法国依然是世界上最伟大的哲学国度之一，其厚植于历史深处的哲学传统已深深融入了法国人的精神血液，这是他们酷爱哲学的根本原因。
（一）基督教与经院哲学：孕育原初的哲学底色
早在旧石器时代，法国本土便已活跃着以采集与狩猎为生的原始部落，并在新石器时代，逐渐形成了政治与宗教生活。青铜时代，高卢人开始与希腊、罗马的北部地区进行贸易往来。公元前58年，罗马征服高卢后，先后设立了托洛萨（今图卢兹）等多个文化传播中心。高卢人不仅接受了罗马人的神祇，也接受了辉煌灿烂的罗马文明，如三科四艺。公元1世纪末，基督教（Cristianesimo）传入法国，广施“教化”。
“六世纪初，当阿尔勒的主教圣·凯撒利乌斯要求信徒们在布道之前一起唱圣诗时，许多人用希腊语来唱。”[2]这一时期著名的高卢人中，有许多希腊哲学家，他们来自毕达哥拉斯派、柏拉图派、伊壁鸠鲁派、斯多葛派……“种种迹象表明，在哲学观点方面，也像在宗教观点方面一样，在这个时期，希腊人、罗马人以及基督教高卢人是帝国最有生气、最活跃的部分。”[3]加洛林时代（Les Carolingiens）,文法、修辞、辩证法等得到很大发展，那些想要进入教士行列的儿童，靠誊写拉丁作家作品、基督徒神祇异教文献来理解、掌握文化。
12世纪被称为法国历史的“飞跃”时期：人口增殖、农产量提高、城市富有活力……格里高利（St. Gregory）通过改革教士招募等举措促进了基督教的进一步发展，知识传承随即取得进步。城市教士以主教区与教区教务会为“督学”中心，组织“七艺”教育，其后一些专攻某一知识领域的教育中心或学堂也开始出现，它们“保持着高水平的思想活动”[4]。人们通过持续不断的争辩与讨论，推动着知识的增长和求知的欲望。与此同时，欧几里德（Ευκλειδης）、希波克拉底（'Iπποκρα＇της）、柏拉图（Πλατω＇ν）等古希腊哲学著作陆续进入法国学校，特别是亚里士多德（Αριστοτε＇λης）的思想，如《工具篇》《逻辑学》《尼各马可伦理学》的片段便足以激发法国青年对“有序而严密知识的渴望，即一种逻辑推理的意愿”[5]。自此，教学材料与方法也随之而变，课程不再是对古代文献的简单解读，而同时伴有“注解”，并需要就某个具体问题汇编并考辨权威观点。对于注解时遇到的解释上的困难，应尽可能以“问题”形式清晰表达，以便能以“理性的方式，逻辑的方法”解决。正如乔治·杜比（Georges Duby）所言，“理性地位的上升是12世纪思想的特点”[6]。
经院哲学（Scholaticism）伴随13世纪的曙光降临，它导致了一种教学方式——“文本评论”——的诞生，但教师依然主要采用“权威对质、辩证批判”的方式组织学习、激发思考。虽然辩论可能流于空洞与形式，但知识分子当众“比武”乃至“滑稽”争论也时有发生。1200年，巴黎大学的诞生对法国哲学文化的发展意义非凡，作为文化与智慧的据点，它培育与传承了深厚的哲学精神。
（二）文艺复兴与启蒙运动：成就哲学历史性地位
14—16世纪的法国并不稳定，对外霸权扩张与国内政教斗争（如，英法百年战争、路易十一与勃艮第家族的斗争、意大利侵略战争、宗教战争）严重阻滞了法国哲学的发展。当16世纪意大利文艺复兴（Renaissance）掀起高潮时，法国正深陷长达30余年的宗教战争中。文艺复兴对于法国的影响主要集中在政治、建筑装饰、审美等方面，似乎在激发哲学思想上并未发挥多大作用。米歇尔·德·蒙田（Michel Eyquen de Montaigne）便认为，“法国人在思想上不如意大利活跃”，“他们的心态和思想工具仍很不擅长于抽象”[7]。尽管如此，1527—1549年间，纳瓦尔王后（Marguerite de Navarre）的宫廷依然聚集了当时最优秀的人文主义者，并一度成为法国新柏拉图主义的中心。[8]这些活跃的思想家通过对希腊和希伯来经典的重新研究，推动了哲学思想的发展。显然，此时的文化传播中心不再是修道院和大学，而是宫廷。相比于文艺复兴，启蒙运动（Siècle des Lumières）为法国哲学思想的发展带来了一场更为深彻的颠覆与重构。当生活在文艺复兴晚期的蒙田将其富有开创性的《随笔录》（Essais）付梓之时，便为启蒙运动埋下了思想源头。
18世纪是西欧思想史上风云变幻、群星璀璨的时代，以至于以赛亚·柏林（Isaiah Berlin）认为，它也许是西欧历史上人类无限知识唾手可得的最后一个世纪：“18世纪天才的思想家们的理智、诚实、明晰、勇敢和对真理的无私的热爱，直到今天还是无人可以媲美的。他们所处的时代是人类生活中最美妙、最富希望的乐章。”[9]文艺复兴、自然科学的进步以及宗教改革等都为启蒙运动大幕的拉开准备了条件。继蒙田之后，帕斯卡（Blaise Pascal）、培尔（Pierre Bayle）、丰特内勒（Bernard Le Bovier de Fontenelle）、孟德斯鸠（Montesquieu）、伏尔泰（Voltaire）、卢梭（Jean-Jacques Rousseau）、狄德罗（Denis Diderot）、爱尔维修（Claude Adrien Helvétius）、孔狄亚克（Étienne Bonnot de Condillac）、孔多塞（Nicolas de Condorcet）、圣西门（Henri de Saint-Simon）、孔德（Auguste Comte）等相继扛起启蒙的大旗，这股思想的旋风发出了令历史震颤的合奏。“这些启蒙哲人构成了一个喧闹的大合唱，他们之中有一些不和谐的声音，但是令人惊讶的不是那些偶尔的嘈杂，而是整体上的和谐。”[10]这些文化批判家、宗教怀疑者、政治改革者统一在一个“提倡世俗、人道、自由”的雄心勃勃的纲领之下，以未来之名讨伐过去，由此开启一个“启蒙”的哲学时代。如果说启蒙运动是一种系统的、一致的和排他的哲学的话，那么更准确的说法是，它不是一种哲学，而是有多少启蒙哲学家就有多少种哲学……但是，他们有一种共同的由科学方法激发的思想态度，“在对事物的实证研究中寻找直至当时仍被各种‘偏见’遮蔽的事物间的相互联系，从而取得新的更为深入的解释”[11]。“所有人都坚称，‘得到启蒙’意味着要接受批判，而批判就必然要运用理性。”[12]
启蒙运动哲学不仅是一种新的“才智”，更是一种审视世界的新“视角”，这一视角的动力不再是“信仰”，而是真正的“理性”。启蒙理性要解决的是独立思考的勇气而非能力，正如伏尔泰与卢梭之间的思想张力一样，如此理性又是感性的，它表现在深陷情趣与焦虑的乌托邦憧憬中，并在个人与共同体间有着鲜明的反差与交锋，由此微妙地解决了“公共精神交流中的可容性问题”[13]。启蒙哲学家们相信，知胜于无知，所有的社会问题都可通过“公开运用理性”来分析、研究以解决，而不是祷告、遁世、听凭上帝。争论优于盲崇，宗教或传统的一切论据和教条主义哲学都支持蒙昧、禁锢知识，必须加以清理。启蒙运动表现出的哲学家气质富有科学与理性精神，不仅主张破除一切成见，也以秩序精神思考，并且以责任和斗争意识行动。哲学创造历史，理性检视一切，勠力于科学、民主、自由、正义的可能社会。
（三）后现代主义哲学运动：引领世界的哲学思潮
启蒙运动是现代性的开端，它确立了现代哲学的基本原则：主体、理性、真理、中心、结构等。但思想的不安分在于，它们在后现代主义（post-modernism）哲学运动中遭遇了无情的嘲笑与“非议”。后现代主义哲学于20世纪50年代在法国登台，60、70年代后成为欧美国家流行思想，80年代后成为世界性的文化景观。[14]其深受弗里德里希·尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）和西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）的影响，以深刻的怀疑主义和反本质主义倾向批判现代哲学的理性传统，对西方乃至世界哲学产生了极其深远的影响。虽然直到今天，“后现代”依然是一个充满争议的概念，但法国哲学无疑是这场文化思潮中亮丽的灯塔。
“后现代主义”一词最早出现于奥尼斯（Federico De Onis）1934年出版的《1882—1923年西班牙、拉美诗选》一书中，用以表示现代主义内部发生的“逆动”。1979年，法国哲学家利奥塔（Jean-Francois Lyotard）出版《后现代状况》一书，标志着后现代哲学运动的开始，他本人也被誉为“后现代哲学之父”。利奥塔通过探讨后工业社会的知识嬗变来揭露西方话语的叙事危机及知识合法化问题，由此将后现代主义与知识批判、反基础主义关联起来，对后现代哲学的扩散与传播具有重要的奠基意义。汪民安认为，当米歇尔·福柯（Michel Foucault）与雅克·德里达（Jacques Derrida）加入这一阵营，后现代哲学进入了它的“巅峰”时代。福柯一生关注少有人问津的犯人、疯癫者与性倒错者等“异类”群体，正是通过对边缘文化的关注，福柯发现了现代哲学传统根深蒂固的“人类学主体主义”，而他要做的，“就是要反对和破除作为西方文化传统支柱大写的西方理性”[15]。他一生遵循尼采原则，通过知识考古学与权力和道德谱系学，不遗余力地揭示权力（le pouvoir）、知识（le savoir）和道德（la morale）以及各种社会文化力量的紧密交错关系，揭露它们相互配合、纵横穿梭而彼此渗透的狡诈计谋，特别是揭示它们在创建和散播各种论述（le discours）以及贯彻论述实践（la pratique discursive）的过程中，威逼利诱地运用复杂策略（stratégie）的权术游戏的特征。[16]德里达通过对西方传统文化与胡塞尔现象学的研究发现，“语言”是传统形而上学玩弄“在”与“不在”游戏的中介场所，通过把符号作为本质意义在场的见证，从而论证真理的基础。为了全面颠覆意义理论的核心地位，德里达把“符号的存在设想为一种有生命力的差异的结构”[17]，以使符号与意义之间具有一种“自我运动”与“自我发展”的创造关系，从而彻底摧毁“语音中心论”，为人类思想创造与文化重建开拓新的前景。此外，梅洛庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）的身体哲学、列维纳斯（Emmanuel Levinas）的他者理论、阿尔都塞（Louis Pierre Althusser）的反人本主义、拉康（Jacques Lacan）的无意识主体理论、德勒兹（Gilles Deleuze）的事件哲学、鲍德里亚（Jean Baudrillard）的消费社会理论以及斯蒂格勒（Bernard Stiegler）的技术认识论都是法国后现代哲学运动中活跃的思想单位。他们以“反启蒙”的方式继续着未竟的“启蒙”事业。
哲学之国注定诞生哲学教育，这是法国历史的必然，也是民族精神的文化自觉。哲学教育使法国人受益终身，哲学文化的熏陶与爱欲之激活，使他们即使走出校园也能在今后的人生岁月里继续保持对哲学与知识的求索。在法国，哲学爱好者很容易找到学习交流场所，我们想想1933年巴黎蒙帕纳斯大道上煤气灯酒吧里三位哲学家的讨论就不禁令人心潮澎湃。1992年，哲学家索泰（Marc Sautet）在巴士底广场建立第一家哲学咖啡馆（Café philosophique），至其1998年去世时，法国大约有100家“哲学咖啡馆”。据了解，现在常组织哲学讨论的咖啡馆巴黎有数十家，法国上下有数百家。哲学总是表现出某种超前性，它所提供的思想革命与思维变革为法国哲学教育提供了最为根本的文化背景，宗教与政权及其博弈关系则构成了哲学教育更替兴衰的直接动因，经过数百年的发展，法国高中哲学教育已经成为吸引世界目光的“法国特色”。
（一）酝酿与萌芽期（加洛林时代至启蒙运动时期）：经院哲学与启蒙精神交织的风貌
早在加洛林时代，“哲学”即在法国教士教育中占有重要地位。需要注意的是，这里所谓的“哲学”教育基本上等同于对拉丁文典籍、基督教经典的学习。这一时期，法兰克人文化水平普遍低下，宫廷官员中亦有不少文盲。为此，查理曼大帝联合教会广纳贤士，开办宫廷学校。本人除带头学习拉丁语、希腊语外，还亲自审查圣经文本以供诵读。此时的“哲学”教育既具有扫盲的性质，又试图培养“思想虔诚，谈吐优雅，行为端正，语言生动”[18]的教士以及训练有素的宫廷官员。也因此造成了僧侣垄断教育，教育渗透神学的局面。这种“政教合一”式的哲学教育在中世纪得到了进一步发展，基督教权力空前巩固的同时，教育内容亦随之扩大。除依然以古希腊罗马经典为主要教材、传统“七艺”为主要教育内容外（当然基督教化的“七艺”），一个突出的变化是，亚里士多德的著作不再是禁书，转而成为官方指定“教材”，这时哲学教育也已由宫廷转向了大学及修道院，如由主教学校发展而来的巴黎大学便是其一。经院哲学时期，哲学教育得到极大发展。辩证法教学成为大学教学的主要方法，如评注、讲解、论辩等。
16世纪中叶，天主教耶稣会为抵制当时兴起的宗教改革，陆续在各地兴办“学院”（collège），与中世纪大学学院不同的是，前者属于中等教育范畴，后演变为中学。耶稣会学院要求学生掌握“若干种语言、逻辑、自然哲学和道德哲学、形而上学以及神学、经院哲学和其他基督教经典”[19]。在教学方式上，除教师口头讲授外，还伴有经常性的辩论、演讲，以发展学生才能。此外，根据赵晶等人的研究，此时已有一部分具有开创精神的中学设置初级班和高级班，其中的高级班即为哲学班，进入哲学班必须要经过至少两年的语法、人文科学以及修辞学的学习。[20]耶稣会学校培养了很多优秀人才，如上文提到的孟德斯鸠、伏尔泰、狄德罗等人，然而颇为讽刺的是，他们在启蒙运动中转而猛烈攻击耶稣会盲目崇拜、极端保守、摧残青少年身心健康，成为耶稣会的掘墓人。真正让法国哲学教育“脱胎换骨”的是启蒙运动，后者不仅使前者逐渐挣脱基督教传统美德，而得以运用自我理性，而且为法国哲学教育埋下了丰厚的哲学文化土壤，成为哲学教育逐渐流行乃至制度化的酵母，到18世纪中叶，很多启蒙思想家已经将教育视作哲学观念的实验室。[21]
（二）确立与发展期（法国大革命至19世纪中期）：革命风暴与政权更迭中的诞生与发展
在与宗教的长期拮抗中，世俗权力在法国大革命时期取得第一次决定性胜利。巴黎起义后，制宪会议公布“公民组织法”，宣布将“公共教育和政治与道德教育的监督权交给世俗政权”[22]，哲学教育由此开启世俗化进程。1789年8月26日颁布的《人权宣言》第十条首次公开声明政教分离原则，规定无人能因其意见甚至信仰而遭到干涉。自大革命胜利至雾月政变的约10年间，历届政府提出的教育计划与颁布的教育法案不下25个，其共同目的是建立新兴资产阶级教育体制，培养资产阶级共和国公民。“米拉波公共教育计划”（programe d'éducation publique Mirabeau）提出建立国家研究院，由著名哲学家、文人等来校上课；尼古拉·孔多塞（Nicolas de Condorcet）于1792年向立法议会提交的教育计划集中体现了启蒙运动的哲学观点，将“平等”“世俗化”与“自由”确立为法国教育制度的三项基本原则；《多努教育法》（Loi Sur l'éducation Donu）规定中等教育应教授大众哲学史。这一时期，哲学教育虽以不同形式展开，但尚不具有明确的制度性地位。
1798年雾月政变后，拿破仑·波拿巴（Napoléon Bonaparte）执掌国家政权，他明确表示，“在我们一切制度中，公共教育是最重要的。现在和未来，一切都得依靠它”[23]。由于各地议员要求重建教育，拿破仑指示时任内政部长沙普达勒（Jean-Antoine Chaptale）制定教育法案，后遭到拿破仑否决。1802年，由公共教育专家安托万·弗朗索瓦·福柯伊（Antoine Francois Fourcroy）负责起草的教育计划经拿破仑修改后以法律形式颁布。该法律规定设立国立中学，开设“哲学班”与“科学班”，课程包括古代语言、逻辑学、修辞学、数学与物理学基本原理等。1808年，拿破仑借鉴中国科举制度创立高中会考制度[24]，即高中毕业及升学资格考试制度，规定哲学课程为高中第三学年必修课，也是会考必考科目。同时，中学教师资格考试主要考察哲学、文学和文法三科。虽然并没有专业意义上的哲学教师，但不久即出现由特定教师担任的哲学课。直至19世纪20年代前，哲学教师都是学院教授，教学内容多以古代哲学家如柏拉图、亚里士多德的著作为主，但这种哲学课在中学并不太受欢迎。在近代哲学如感觉主义哲学渐兴时，埃蒂耶纳·孔狄亚克、查尔斯·邦纳（Charles Bonnet）等人的作品被纳入其中。此时的中学哲学课缺乏其特有的实践，常为听写课程，甚至只是阅读教科书。
由于深受经院主义哲学特别是亚里士多德哲学影响，且未能很好地吸收启蒙运动思想，中学哲学的教学内容与形式老化。又由于德国哲学的兴起与唯心主义的回归，19世纪20年代，时任索邦大学教授的维克多·库赞（Victor Cousin）发展出“折衷主义”的课程理论，以调和封建主义与启蒙思想及其不同哲学立场之间的矛盾。由于库赞所占据的行政与学术权力优势，哲学教授们自愿或被迫团结在一个国家的哲学学说——折衷主义的周围。[25]1830年，法国中学毕业会考成为全国性考试，并设立笔试。专业性的中学哲学教师开始出现，从此时起，每年都会举办一次哲学教师资格考试[26]，教师资格考试的科目也在原有基础上增加为6门（加上历史、数学与物理）。库赞在1840年出任法国公共教育部长后，逐渐以法律形式使哲学课程制度化，哲学课程成为高中阶段必修课。此外，“他还开创了编写专门的哲学课程教科书的先河，同时规定哲学课程内容、教材、对经典著作的解读、学生评价的方式”[27]，通过固定哲学教师考核方式来为哲学课程提供团队支持。库赞为法国高中哲学课程内容“科学化”、实施“标准化”、师资“稳定化”做出了历史性的贡献。虽然这一时期法国政权更迭频繁、国内政治动荡，但法国中学哲学课程亦在反复曲折中迈出了关键步伐。
（三）重建与巩固期（19世纪中期至二战以前）：国家稳定与政局动乱中的取消与巩固
1852年，法兰西第二帝国成立，伊波利特·富图尔（Hippolyte Fortoul）出任法国公共教育与宗教部长后，由于哲学课程挤占科学教育，加之饱受无用之诟病，哲学教育及哲学教师资格考试一度被取消。在1852年3月呈送给拿破仑三世的一份机密报告中，富图尔明确表示，政治和哲学讨论不太适合孩子们。在儿童智力尚未形成之时，不合时宜的研究只会产生虚荣心和怀疑，现在是时候从根源上铲除这种危害公共教育并引起家庭担忧的弊端了。[28]需要注意的是，这并不表明哲学教育在中学课程中的全面退出，1852年8月30日法令依然规定了中学逻辑课程，哲学课被称为“逻辑—人文”，基础数学课被称为“逻辑—科学”。
然而，这一举措的消极效应很快显现：哲学教育缺失导致“灵魂的空虚”与道德意志动摇；资产阶级的智识优越性受到挑战；中学哲学课（主要是逻辑教育）师资供应困难。这使法国中学教育日益感到来自教会教育的挑战。因此，1863年，经拿破仑三世授权，在经过公共教育高等理事会（Conseil supérieur de l'Instruction publique）讨论与广泛征求教师意见后，时任公共教育部长维克多·杜力（Victor Duruy）使哲学课程重返法国高中课堂，结束了自1852年以来狭隘的逻辑学训练，哲学课程由心理学、逻辑学、道德、神正论四部分构成，教师资格考试也得以恢复。1864年，文科高中毕业会考内容由要求考生回答一系列问题，调整为围绕某一哲学主题完成法语写作、拉丁语写作以及拉丁语翻译。理科高中方面，1865年法国公共教育部进一步取消了每周4小时的“逻辑—科学”课而代之以每周1小时的哲学课，哲学课程得到进一步巩固。1866年，哲学会考开始采用论文（dissertation）作为命题形式。
1870年，由法国发动的普法战争以普鲁士大获全胜而告终，法兰西第二帝国崩溃，第三帝国建立，法国陷入长期政治动荡之中，教育亦是如此。根据布鲁诺·普塞（Bruno Poucet）的研究，1870年至1879年间，有11位公共教育部长先后上任，多则几月，少则几日。[29]即使形势动荡，但哲学教育依然保持着高度连续性，并对后世产生了深远影响。1871—1873年，朱尔·西蒙（Jules Simon）任公共教育部长期间进一步深化了杜力改革，如重组公共教育高等理事会，广泛征求社会各界意见。改革后，中学哲学教育注重向学生传承启蒙时代以来的进步理念及共和思想，以培养合格公民。1873年7月，古典教育的捍卫者杜潘洛普主教（Félix Dupanloup）向高等教育委员会提交课程改革报告。该报告认为，为了克服哲学教学过度依赖教科书及学生普遍缺乏兴趣等问题，宜将毕业考试分为两部分或若干系列，以促进现有哲学课升级。该报告于1874年初审议通过，由此确立了新的业士考试规定，此次改革只涉及文科。改革后的两部分业士考试均包含笔试与口试，哲学考试被划分在第二部分的考试当中[30],考试时间延长1小时。哲学学习时间占课程表时间的35%，权重上几乎与科学平分秋色，哲学课地位得到空前巩固。其后的改革更加突出了哲学学习的形而上学取向。1860—1880年是哲学课发展的关键期，制度性举措不断完善，从业者以文凭进入该行业，而不再是接受2—5年的培训即可。教师开始撰写教科书和学术著作，如曾任教于克莱蒙费朗中学（Clermont-Ferrand school）的哲学教授亨利·柏格森（Henri Bergson）即是杰出代表。与此同时，为了捍卫以康德主义为基础的唯心主义哲学，人们放弃了折衷主义。
在1879年至1890年间任职的10位公共教育部长中，朱尔·费里（Jules Ferry）因推进哲学教育的世俗化而占有重要的一席之地。与此同时，哲学教师的身份地位进一步提高，哲学教学实践发展为以口语和论文为中心。1880年，公共教育高等理事会通过一项新的哲学方案，哲学课程实现了某种程度的创新——查尔斯·则沃特（Charles Zevort）将政治经济学引入其中，该方案被称为“哲学和政治经济学方案”：“对部长来说，政治经济学必须以一种独立的方式进行教学：他希望通过这种方式加强教育，特别是哲学教育，在维护社会秩序方面的作用。”[31]其实质在于使共和党人所承认的经济与社会价值被世人接受。同时该方案加强了心理学与逻辑学训练，具有理性主义与实证主义的特点。事实上，19世纪90年代心理学曾一度占据哲学课程的一半，而以埃米尔·涂尔干（Emile Durkheim）为举旗者的实验社会学也对哲学课构成严峻挑战，这让很多哲学教师组织起来，以成立或加入协会的方式维护、巩固他们的特殊地位。但即便如此，哲学课的地位依然相当牢固，会考中哲学权重一度以压倒性的55%占据学科顶峰。[32]其后两年间颁布的《费希教育法案》（Lois Jules Ferry）明确了公立中学世俗化的法律地位。19世纪末期，哲学教学取得前所未有的地位，法语逐渐取代文科科目中的拉丁语，试题中古典时代的内容越来越少，体现近现代法国民族思想的题目愈来愈多，因此遭到拉丁人文主义者的强烈抵制。后者认为，哲学教学的复兴得益于政治制度的支持，这一强化过程不仅损害了科学教育，而且有损于现代教育本身。
（四）世俗与大众化期（二战以后）：在改革与创新中成为世界教育的名片
19世纪后半叶，马克思主义迅速传播、巴黎公社起义等重大事件加快了法国教育政教分离、民主化等进程，哲学教育也开始由培养共和精英向“让年轻人拥有一种思考方式，使他们能够在民主社会中从事职业”[33]转变。与此同时，后现代哲学思潮开始进驻课堂。1901年，法国哲学学会成立，5年后，高中哲学教师友好协会成立，一些行业指导期刊也开始出现，如1932年创办的《哲学教学方法》（后于1934年停刊），这些努力不仅是哲学教师抵抗外部挑战的重要形式，也在于为他们提供道德上的支持，帮助他们成为哲学家型教师。1905年，法国确立政教分离法，为校园世俗化确立了法律依据。二战以后，法国进入“辉煌的三十年”时期，第二次工业革命直接推动法国哲学教育走向繁荣。随着“自由、平等、博爱”的价值观日益深入人心，法国哲学课程大众化进程不断推进，进入全面繁荣时期，哲学教师人数呈现爆炸性增长。1942年，法国国民教育部将“科学哲学”纳入哲学课程，并且规定所有普通类高中和科技类高中都必修哲学。1946年，郎之万—瓦隆委员会提出取消“哲学班”，将哲学课程作为高三年级必修课，并且将科学哲学从哲学中独立出来。1947年6月，“郎之万—瓦隆计划”（Le plan Langevin-Wallon）首次明确提出“教育民主化”口号，呼吁维护社会正义。虽然该计划并未实施，但其依然为哲学教育提供了理论主题与思想指引。1950年，新的教师招聘方式“中学师资合格证书”（Certificat d'Aptitude Pédagogique à l'Enseignement Secondaire ，简称CAPES）制度建立。1965年，哲学与科学的分科被取消，代之以“Section A”（A类）、“Section B”（B类）、“Section C”（C类）三类，哲学班属于A类，哲学课程逐渐普及。1975年，在德里达的倡导下，一个新的协会“哲学教学研究小组”（GREPH）成立，致力于教学实践、哲学教学机构注册以及教学内容方面的改革。20世纪90年代，又相继出现了哲学教学研究机构建设协会（ACIREPH）、哲学教学反思小组（REP）等组织。
2003年，法国重新修订高中阶段哲学课程标准。哲学课程因报考志愿不同差序性展开，课程内容选择更加多样，根据专业赋予不同权重。[34]与此同时，哲学教育的世俗化不断巩固，如文森·裴永（Vincent Peillon）与贝诺瓦·阿蒙（Benoit Hamon）两位部长任职期间，都十分重视校园的世俗化问题。2018年7月，法国教育部颁布《迈向2021年的业士考试》（En route vers le baccalauréat 2021，以下简称《业士考试》），文件规定，普通高中取消文科（S）、理科（L）和经济社会科（ES）分科，提供“课程菜单”供不同兴趣与志愿的学生选择。哲学依然是毕业会考科目之一。2019年7月，法国国民教育部发布新的普通高中与技术高中哲学课程标准——《普通中学毕业年级哲学教学大纲》（Programme de Philosophie de Terminale Générale，以下简称新《大纲》），并于2020学年开始实施。此时的法国高中哲学教育以其特有的成熟魅力，吸引着全世界的目光。
法国高中哲学教育有着深厚的传统文化土壤，其历史命运可谓一波三折。其发展过程既是国家意志在教育领域布展的时代体现，也是一个不断从与宗教对抗走向缔结世俗、由精英化转向大众化、从业余化走向专业化的过程。时至今日，其已经成为法国基础教育一张亮丽的世界教育名片，建立了从师资遴选、课程教学到考试评价的完整体系，构成全方位全过程的哲学教育机制。
（一）师资遴选
一般而言，在法国想要成为一名高中教师需要在拥有硕士或同等学历后，考取中学师资合格证书或通过一级教师资格考试（Concours d'agrégation）。两者当中，更多候选者会选择考取中学师资合格证书，而一级教师资格考试更常作为计划成为大学教师候选人的选择。候选人在获取资格后，将以实习生身份进入高等师范学校（École Supérieure du Professorat et de l'Éducation，简称ESPE）接受为期一年的培训，由导师指导，接受多次考核。如果符合条件，即可转正，成为一名职业教师。
中学师资考试共有三种类型，除面向硕士生开放的外部考试（Le concours externe du Capes）外，对拥有5年以上私立机构从业经验者、3年以上公共机构从业经验并持有本科或同等学历者分别开放第三方考试（Le troisième concours du Capes）与内部考试（Le concours interne du Capes），但对于哲学教师的候选者而言，仅内外部考试开放哲学科目。哲学科目的外部考试由两场笔试、初试与两场口试、复试构成。每场笔试时长5小时，包括哲学写作与文本解读，旨在分别考查考生对哲学问题的认识和表述、对相关解决方案的思考以及批判性地、清晰地、严谨地提出问题的能力；对文本所涉及的理论背景和辩论的了解、对一个论点的理解和分析，以及将其论证与实际的认识论、社会或文化经验联系起来的教学能力。口试包括课程设计与课程分析，分别有5小时、2.5小时进行准备，考核时间均为1小时，展示与提问各占半小时，是对考生自身哲学知识储备、表达能力与教学能力的考核。内部考试则由资质审核和一轮口试构成。候选人向国民教育部提交专业经验认证（reconnaissance des acquis de l'expérience professionnelle），文档内容包括职业生涯各阶段在教育及培训领域所担任的职责、学科领域的教学成就及分析。口试是对教学情况的检验与分析，有2小时准备时间，考核时间上限为1小时15分钟，包括30分钟的展示与45分钟的提问时间。[35]
朱利安·福诺略萨（Julien Fonollosa）对合同制教师进行了介绍，为不具备相关资格证的候选者展示了另一种成为高中哲学教师的途径：首先，应聘者需通过国家教育临时人员信息系统（SIATEN）向校长办公室提出申请，申请材料包括简历和动机信。一般而言，要求申请者至少具有本科或同等学历，且无犯罪记录，但大多数申请者都有硕士学位，这样他们更容易通过。通过对应学科审查机构的审核后，学院办公室会将申请者列入年度职位替补候选者名单当中。但是，申请被接受并不意味着立即就职，而是作为非正式的临时员工。根据学院的需要，他们会或早或晚地被分配到不大稳定的工作。在此期间，工资与就业支持津贴（ARE）交替发放，员工根据文凭（学士、硕士、博士）被划分出不同的类别，薪金也取决于此。级别晋升由学院自行决定，有些职位允许工作人员以规定的速度（例如每三年一次）按期晋升，有些职位则不然。整个招聘期间，最受关注的是求职者的就业能力，也就是说，他们必须证明自己能够胜任哲学教学工作。[36]
（二）课程教学
新《大纲》指出，哲学教学旨在形成学生的批判性思维，并向他们提供基础的哲学文化，教学要发展学生对问题和真理的关注，如若缺乏分析的能力与思想自治，他们将无法掌握现实的复杂性。[37]其给出的主要教学参考包括“三大领域”“十七种概念”“三十一对标准”“八十多位哲学家”（见表1）。
表1 法国普通中学毕业年级哲学教学大纲参考内容
“三大领域”指出了哲学传统中不断出现的问题，而哲学的初始教学不能忽视这些问题。它们具有三重功能：确定并限制学士学位课程中可以提供的主题，因为其直接涉及学生可能提出的问题；确定并限制应保留的概念清单，以便通过研究和提出问题有效地阐明这些观点；建议教师在研究概念和作品时考虑它们，而不限制他们的教育自由。举例来说，可以通过对知识的反思来探讨理性的概念，也可以从实践的角度来看待理性。艺术或技术可以引起道德反思，也可以对它们提供的知识类型及其在人类生存和文化中的地位提出质疑。
要研究“十七种概念”本身及其关系，必须对它们进行解释和说明，以让学生探索上述“三大领域”，引导他们进行真实的哲学思考，并且辅以课堂练习与教师检查，赋予教师选择概念（可以是标准以外的）和教学方式的自由。
“三十一对标准”采用词汇和概念相区别的形式，以发展学生基于问题的反思能力，并且丰富对概念和哲学家研究的解释。教师要制定明确的适合学生的标准，不能将它们简化为固定的定义，而应灵活运用；它们在任何情况下都不是单独的教学主题，也不构成课程的一部分。
“八十多位哲学家”是按照上古和中世纪、现代、当代三个时期列出的，主要以法国为主，本次修订加入了“庄子”（仅此一位中国哲学家）。对哲学家作品的研究与对概念的检验是分不开的，哲学作品不仅提供了哲学文化，也构成了哲学教学的主题。通过研究哲学家能够使学生更广泛、更深入地思考哲学问题，丰富其对文本的解释能力。虽然学生在以后的学习中并不一定会对这些哲学家进行完整研究，但教师要选择具有足够数量、统一性和连续性的作品或选段，通过对它们进行精确分析来促进学生的理解。这是哲学教学的一种重要方式，教师一般会搭配文本解释和评论。因为哲学会考的口试中，考生必须介绍他们学习过的文章。
《业士考试》规定，哲学在第三学年开设，每周4小时[38]，但也有不少人士认为应该让学生从高中一年级便开始接触哲学，如2009年接任法国国民教育部长的吕克·夏戴尔（Luc Chatel）。哲学课没有指定教材，但有参考用书以及复习资料等。任课教师需根据《大纲》、学生情况自行选择授课内容，确定课程要求与教学计划等，但一般按照主题与概念来组织教学。
大纲提供了一个充分的选择空间，对教学来说，首要的问题是如何选择哲学文本。通常，教师需要选择大纲所列哲学家的文本，这些文本可以按照领域、主题、基准的方式来组织，但是如何选择依然有所讲究。一般而言，如果不能对一个哲学家的全部作品进行完整的研究，也应选择其中可以构成某种完整性的作品。以笛卡尔为例，教师可选择《第一沉思》《第二沉思》与《第三沉思》，三个沉思构成一个完整的系列，也可选择其全部作品中具有转折意义的部分。如果教师不考虑作品的相对完整性与变化性，教学就可能缺乏沉浸感与智力冒险，而只有短暂的访问与停留。与此同时，教师不必担心没有足够的时间去完成这项工作，最重要的是带领同学们进入真正的哲学之中。在博格斯亚兰·傅尼叶高中任职的克洛蒂尔德·拉米（Clotilde Lamy）认为[39]，如果仔细研究笛卡尔的作品，就会发现他运用了许多例子，通常是顺便提一下，但选择得特别好，教师有责任集中讨论这些文本。比如，鹦鹉向主人问好涉及动物语言是否存在的争议，而广场上戴着帽子、穿着大衣的行人则可以提出运动与灵魂的问题。通过这些有趣的例子，教师可以快速引入教学进行分析，好的例子更能够引起学生的注意，让概念变得更加容易消化，帮助学生记忆。当然，教师也可以选择自己或学生更感兴趣的文本。如尚塔尔·奥德博（Chantal Audebeau）便使用了《世界经验：当交通与媒体改变我们的现实》（L'expérience du monde：Quand transports et médias changent notre réalité）、《舞蹈：一种哲学》（Danser, une philosophie）、《抵抗》（Désobéir）等作为教学文本。无论选择何种文本，它们都应符合并传递正义、公正、平等、自由、爱、幸福……
教学的组织形式多种多样，包括：经典选读、角色扮演、主题论辩、问题探究等。这取决于教学主题与师生的选择。比如，有教师采用“哲学家座谈会”的形式，即让学生以小组为单位学习几篇哲学课文，然后让学生发言，接着由学生代表每一位学习过的哲学家发言。[40]所有被代表的哲学家将针对提出的问题提出自己的论点和论据，然后开启一场“哲学家”之间的讨论。[41]教师也可选择自我表演的方式，通过扮演哲学家模拟对话，甚至模仿“卡通片”以及一切可能的角色开展教学。[42]还有教师认为，影片所提供的形象能够让学生“立刻产生一种情感”，以唤起学生沉入式的惊奇。此外，案例教学也是教师们常用的一种方式，这相当于一种基于问题的哲学探究。比如，如何看待自由？“承诺”是否意味着放弃自由？在克洛蒂尔德·拉米看来[43]，我们可以通过婚姻来实现一种思考与解释。又如，如何理解正义呢？有教师认为，寓言故事《狼和羊》可能会提醒我们为何强者的理由总是正义的。此外，还有教师善于利用学生的生活事例作为教学资源。因此，教师可以使用生活案例来建立分析、呈现推理，从而帮助学生对于概念及其哲学的理解，最为重要的是在哲学与生活之间建立联系，表明哲学照亮日常生活。这可以在某种程度上避免徒劳无益的辩论，因为所有人必须始终面对事实。但最终的目的在于超越事实，炼制学生的反思与批判力。
教学活动一般有记笔记、听写、口述、阅读、概念解析、文本解释与论文等形式。哲学课居然还有记笔记、听写等要求，这不免有些令人惊讶。在哲学课教师看来，记笔记绝不是简单记下教师的话，而是一种哲学学习较为微妙的方式，可以被称为一种“智力工作”：因为它要求学生必须理解教师的话，掌握它的内容，将其转化为自己的思想并给予个体性表达。[44]而听写可以是一段话、一个句子，旨在教学过程中引起学生的注意。除此之外，学生甚至还可以对哲学文本中所使用的标点符号、虚拟语气或条件语气等进行解释，以及寻找某一哲学问题的解决方法。对于概念解析来说，教师可以采用隐喻和比较的手段来帮助学生理解，但这只是辅助性的，因为它们只是形式而非现实。此外，教师可以引导学生对《大纲》本身所提供的概念、标准进行批判性思考。
19世纪下半叶，“口语课”正式取代了听写课，这种“或多或少依赖于教科书的教条式课程”，已经成为哲学课的“规范模式”，在学科教学中占有突出地位，即“占领课堂活动的基本练习”。[45]如果课上存在额外练习，如提问等，也是通过学生发言确保他们理解了教师提出的观点，并且对其有所思考，而不是复述教师的话。此外，“文本分析”与“学术论文”既是两种基本的课程学习方式，也是会考的常用形式，重在考察学生的哲学理解与反思能力。其要求学生指定相关概念来构建推理，对不常用的术语进行合理的使用并表明用法的含义，以简单细腻的方式表达思想等。但是，撰写文本分析或学术论文并不意味着要服从纯粹的形式规则。在一篇《关于“自然”学位论文的对话》中，四位教授就论文的教学价值进行了讨论，其中，让·路易·兰赫（Jean-Louis Lanher）的看法值得深思。在他看来，论文的合理性在于，通过这样一种练习，使学生能够接受课程以范型方式实现的推理逻辑。但是，教学必须拒绝将论文简化为学术修辞技巧的展示，虽然这对大多数学生来说是遥不可及的。这就意味着拒绝形式主义，拒绝根据哲学教学的内容来思考哲学教学。也就是说，文本分析或论文必须超越其形式本身，重在培养学生研读概念及其文本以及能否将其内化和活用的能力。
正如上文所言，理解了概念、理论并不意味着理解了其所描述的现实。教师有责任激活学生的学习兴趣，让他们明白哲学所谈论是真实的生活，或者至少可以有趣地看待生活。哲学教师不应该把自己封闭在学生无法理解的抽象概念中，而应“使教学与年轻人的精神相适应”[46]。因此，教师的教学应力求避免百科全书主义和专业学识的双重陷阱。[47]
（三）考试评价
根据《业士考试》规定，毕业会考共有四门科目：两门专业课、哲学以及大型口语考试（grand oral）。哲学和口语皆为必修，但两门专业课则需要学生从12门课程中进行选择，高一学年主要是法语与科学，在升入高二时需选择三门专业课，升入高三时在所选三门专业课中选择两门作为最后的会考科目。为了应对会考，相关机构会出版一些辅助性资料。由于缺乏最新资料，此处以法国2016年版哲学会考资料《终端哲学：L、ES、S系列》[48]为例略作分析。该资料按照主题、概念组织，以此贯穿关于哲学家的学习，其内容、逻辑与新《大纲》一致，主要分为“主体”“文化”“理性与现实”“政治与道德”4个主题，共20章，即20个概念（见表2）。
表2 法国高中哲学课所列主题与概念
以第九章“技术”为例，课文围绕古希腊哲学家亚里士多德关于技术的论述展开，在亚里士多德那里，技术是“产生特定对象所必须遵循的一套规则”。课文首先辨析了“工匠”“工具”“技术专家”“技术（科技）”“专业化”等词汇的含义，然后根据亚里士多德关于技术的定义提出“技术仅仅适用于人类吗”“技术为什么有一套真实的规则”“技术仅仅是一种生产倾向吗”等问题来导入课程，要求学生深入思考亚里士多德关于技术的定义、其定义是否适用于现代技术、技术与自然的关系等问题，最后给出了两种考核方式：文本分析和学术论文。文本分析给出的是柏格森在《道德与宗教》中关于技术的一段论述，要求学生“对技术带来的问题采取微妙的立场”，辩证思考技术的双面性。学术论文的题目为“技术是否对自由构成威胁？”，书中给出了一般分析框架，即“正—反—合”的逻辑结构，最后列出了扩展阅读文献阿伦特（Hannah Arendt）的《人的境况》以及海德格尔（Martin Heidegger）的《关于技术的追问》。
每年6月为法国高中会考月，政治人物当年的哲学分数往往会成为媒体热门话题。如，宪法委员会主席法比尤斯（Laurent Fabius）以满分20分拔得头筹，而萨科齐（Nicolas Sarkozy）则以8分被媒体讥笑为“法国有史以来最没文化的总统”。哲学是会考第一门考试科目，也是文科考生成绩中分值占比最高的一科。考生须在3道题中选择一题作答，考试时间长达4个小时。我们以文科（L）近5年考试题目为例略作分析（见表3）。
表3 法国普通高中文科哲学考试近5年试题
从以上试题不难看出，虽然考生只在3道题中选答一题，但是这些题目依然具有很大难度，时间、人性、真理、道德、经验、理性等都是哲学最为艰深的基本概念，也是哲学研究中最富有争议的重要话题。这些试题既具有充分的形而上学色彩，但又不是完全与世隔绝，总是与当下的社会生活保持密切关联。如近年来公平、正义问题备受社会关注，从理论角度去探讨便涉及道德问题。就简答题来说，学生应该遵循“笛卡尔原则”：第一，从前提条件推理出所有逻辑上可能的结论；第二，列举出所有对解决问题来说有必要的结论。就哲学作文来说，一般应该遵循“黑格尔原则”，即“正—反—合”的思维框架：正题即简述论点，并指出该论点的瑕疵；反题指抓住前一个论点的不足并提出第二个论点来反驳前一个论点，并指出第二个论点的瑕疵；合题指总结上述论证的各个方面，提出第三个论点，以此来调和前两种观点。[49]可见，这些题目对学生掌握知识的广度与深度以及思维能力与品质均有较高要求，对于缺乏哲学训练的学生来说几乎是“不可思议”的。
总之，哲学课程之所以丰富且重要，是因为它为学生提供了“词汇”“一般文化”和“方法”，还培养了学生的推理和论证技巧。但这并不是一种经院式的纯粹哲学训练，而是试图将理论的哲学融入多样的社会现实中以致力于审慎的哲学实践。换言之，哲学教育不仅要求学生具备基本的哲学素养，亦需要他们在深度的哲学操练中增强对于现实的敏感性与批判性，更在于引导他们善于发现问题、提出问题、解决问题。譬如，就上文提及的“技术”而言，将其纳入“文化”范畴显然是具有高度现实性的考虑。自17世纪以来，技术早已打破“哲学奴婢”的古代形象，摇身一变成为社会进步的推动者甚至立法者。技术在推动人类社会进步的同时，其滑向对人的本质性奴役的促逼性危险也是显而易见的。技术社会已是不争的事实，我们已然进入了技术文化时代。因此，对如何把握技术的传统理解与当代形式之间的张力，如何把握技术的两面性及其内在冲突，如何确保技术承诺的美好生活，以及如何构建具有未来性的技术文化等问题的思考与回答都具有相当的迫切性。可以说，这些问题具有永恒的当下性、紧迫性与现实性，没有一劳永逸的答案。问题的关键在于，引导学生保持永恒的思与行的欲望与热情，不只是面对技术，更是面向生活，面向一种技术性的生活现实。进言之，它鼓励学习者对生活的任何问题进行前提性思考，将形而上学的视角扩展到人类生存的一切事物，并且具有实践的勇气与能力。但是，它同时也表明，哲学教育不是一个培养哲学教师或者哲学家的问题，其根本目的是培养人，也就是塑造“开明的公民”，它应该给学生带来“自由思考的艺术”，引导他们捍卫生活的崇高价值，关怀人类命运的共同未来，而不是让他们成为“怀疑者”或“叛乱者”。[50]
据了解，目前只有法国、葡萄牙、意大利和西班牙将哲学列为中学必修课。在法国，哲学学习不仅是公民的权利，也是义务。法国哲学在世界哲学史上的重要地位，应该与一以贯之的哲学教育不无关系。对国家而言，它是行之有效的教化手段，能够使公民在参与公共事务时，避免停留于简单的喜恶直觉，而是能够对政策的合理性及其后果进行充分评估。对个人来说，当一个人具有良好的哲学素养，他便能够不断远离自我的不成熟状态，公开运用理性审视周遭世界，体会内心自由，过一种充分审查的良好生活。哲学不是知识，它意味着一种思维方式——“在反思中并通过反思来行使自由”[51]，哲学的思考绝不接受未经审查的一切，它要求对一切存在的合理性追本溯源。在更为根本的意义上，哲学是一种生活方式，即爱智慧的存在论规定，它意味着永久性的自我敞开与智识亲近，朝向不囿偏见、自由理性、公正民主、敢于批判……
但是，这并不意味着法国哲学教育近乎完美，事实上，自诞生之日起，责难其过于抽象、缺乏实用等批判之声便从未停止过，时至今日，依然如此。吉勒·布罗萨尔（Gilles Brossard）认为，哲学课文的阅读与评注这一传统教学方式多少带有强制性，而现实的哲学课堂不乏“教师失望，学生迷惘”的失败迹象。[52]再者，缺乏如某些技术的学习那样立竿见影的效果是哲学教师最为普遍的担忧，也是导致很多学生缺乏学习积极性的原因之一。法国尚普高中的一位同学表示：“哲学能丰富我们，但我总是不知道它对社会有什么益处。”[53]并且，由于受到课纲的限制及考试压力，哲学课本身失去了部分应有的乐趣，哲学本身似乎也沦为僵化的学科。最为严重的质疑在于，原本为开拓智性而设的哲学课，却默默在学生脑海里植入了一套标准；哲学学习不是促使学生思想解放，反而由权威与服从构成了一个封闭的系统；哲学课堂欲使学生平等而自由地思考，但往往出现观点与思想的倾轧。哲学教育似乎有悖于“全民启蒙”的初衷，而沦为“校园选择机制的帮凶”。[54]如此种种，都对法国哲学教育提出了严峻的挑战。
可是，问题并不提供必然的否定合法性，问题的真正意义在于其所内蕴的建设性可能。这种可能性既可以是某种朝向澄清之境的理论自觉，也可以是某种追求现实改造的实践努力。本文之所以在第一部分耗费笔墨便是意在说明，在某种程度上，哲学（爱智慧）就是法兰西的民族文化性格，智慧操练已经成为一种自然的生活方式。法国的哲学教育有其深厚的历史积淀，而非肤浅的“拿来主义”。对于教育研究者来说，若对于一国的哲学文化缺乏基本的本质直观，则会有“画虎不成反类犬”的危险，因为一种哲学就是一种思维方式。法国哲学教育的发展并非一帆风顺，其在和宗教、王权与世俗生活的不断对抗与妥协中自我构型、对立演化，特别是在科学技术甚嚣尘上的今天，哲学已陷入诸多矛盾重围中，这可能意味着法国高中哲学教育需要一场更为深彻的转换与重构。并且，我们也需要对后者所遭到的批判保持高度的警惕。批判不意味着不合理，不合理不意味着背离现实，现实的多样性足以提供任何合理的批判。更进一步，法国高中哲学教育的意义不仅在于为我们提供了一个“他者”意义上的教育学知识对象，也在于表明我们何者不可为的同时何者可为。本文认为，我们可以取其之长以逐步在我国高中阶段探索实施哲学教育，虽然这是一项涉及多主体、多层级、多方面的开拓性系统工程，有诸多启示与借鉴尚需厘清，但本文意在申明以下两点。
其一，法国高中哲学教育所要回答的核心问题是“培养什么样的人”，也即塑造“开明的人”“哲学家式的公民”，这是其哲学教育的基础定位与根本任务。因此，我们学习借鉴法国高中哲学教育时同样需要首先回答哲学教育意在培养什么样的人这一根本问题。对我国来说，提出这一问题并不意味着哲学教育与德智体美劳在立德树人根本任务上构成冲突，甚至试图以前者取代后者，而是意味着提出了如下子问题：哲学教育能够为落实立德树人根本任务做什么？我们可以希望其为落实立德树人根本任务做什么？哲学教育作为一种教育形式，其与德智体美劳之间的关系是什么？其是否可以在区别于德智体美劳的意义上作为一种独立的教育形式提出？或者我们可以问，哲学教育对人的全面发展意味着什么？甚至可以问，哲学教育能够为中华民族的伟大复兴做什么（这意味着可能我们首先要问哲学教育为法国战后的“辉煌三十年”做了什么）？诸如此类。虽然本文难以回答这些问题，但如果我们意欲表明法国高中哲学教育对于我国的意义，这些问题应该得到回答，相信也能够得到回答。我们常常急于去阐发甚至想象太多的启示，却往往遗忘甚至忽视了很多重要的前提性与根本性问题。
其二，虽然就法国而言，高中哲学教育旨在培养开明公民而非哲学家，但其实质却是一种“无为式的有为”。正是由于法国高中哲学教育为个体心智发展奠定了基础，在一定程度上消弭了公民与哲学家之间的身份壁垒，打开了公民成长为哲学家的可持续发展之路，拓宽了哲学家的培养模式，使众多哲学家能够脱颖而出。这可能是法国哲学能够引领后现代哲学思潮的原因之一。相比之下，可能正是由于哲学启蒙的缺失，使得与法国等诸多欧美国家相比，我国哲学的世界影响力还远远不够。这从黑格尔、德里达等人对我国哲学的否定、法国哲学课大纲中我国仅庄子一人入选等现象中可见一斑。应该承认，近现代中国哲学话语之所以式微的一个重要原因在于缺乏原创性的经典作品，特别是我国近现代哲学研究服膺于西方哲学的亦步亦趋，在某种程度上沦为了黑格尔所说的对于西方哲学的反映。同样的事实是，虽然我国近现代哲学颇为“不堪”，但我国有源远流长的哲学思想，古代涌现出很多优秀的哲学家，亦有不少传世经典之作。所以，我们既要在与国际接轨的同时具有更多创造性，也要复归我国哲学传统，培养更多的哲学人才。因此，就我国来说，我们有必要将培养哲学家作为哲学教育的重要任务，以哲学家培养助力中华民族伟大复兴。
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