杨颖慧 黄进｜回溯与反思：李普曼对杜威的质疑

本期精彩

摘要  李普曼的儿童哲学与杜威的教育哲学有着重要关联。通过历史回溯发现，李普曼因受杜威教育哲学的吸引而初叩哲学之门，因对杜威教育哲学的质疑而走向儿童哲学之路，成为儿童哲学的开创者。李普曼质疑杜威的“哲学是教育的一般理论”命题以及“科学探究”方法，并以此构建了儿童哲学的重要基点——哲学在基础教育领域的实践化和“哲学探究”方法。通过还原杜威思想发现，李普曼的质疑基于误解。儿童哲学的发展需要以杜威为借鉴，恰当地处理好儿童、哲学和教育的关系，以及儿童哲学课程和其他课程的关系。

关键词  儿童哲学；杜威；李普曼；儿童教育

作者简介

杨颖慧/南京师范大学教育科学学院博士生（南京210097）

黄进/南京师范大学教育科学学院教授（南京210097）

李普曼（M. Lipman）是儿童哲学（philosophy for children）的创始人，他将哲学应用于基础教育，以哲学小说为课程材料，让儿童通过探究团体进行问题探究，以发展批判思维、创造思维和关怀思维。他于20世纪70年代发起的全球性儿童哲学运动至今热度不减，我国近年来的相关研究数量也呈几何式增长。对其儿童哲学追本溯源，有利于更好地开展儿童哲学研究。李普曼为何开创儿童哲学？现有研究或分析了20世纪60年代美国社会和教育方面的历史背景的原因，或指出李普曼受杜威（J. Dewey）、米德（G. H. Mead）、维果茨基（L. Vygotsky）等人影响的思想原因，却很少注意到儿童哲学最早植根于20世纪40年代李普曼对杜威的质疑中。李普曼的儿童哲学与杜威的思想渊源“最深”^［1］，杜威被称为儿童哲学的先驱和“种子形象”^［2］，李普曼也表示“儿童哲学建立在杜威的基础上”^［3］。已有关于二人关系的研究多聚焦于李普曼基于杜威的发展，指出其“发展了杜威的教学理论”^［4］，弥补了杜威教育实践方案的短缺^［5］，但在这些发展的历史追溯和反思方面仍有探究空间。李普曼因杜威强调哲学的实践性而追随，又因杜威仅仅将哲学看作教育的一般理论而产生疑问，他认为杜威未能解决哲学实践化的问题，进而开创出在基础教育领域将哲学实践化的儿童哲学。李普曼的儿童哲学起于对杜威教育哲学的质疑，但其质疑存在误解。本文试图从历史和思想两方面还原李普曼对杜威的质疑，并通过还原杜威思想反思其质疑，以期助益于当下儿童哲学研究。

1

历史回溯：李普曼为何对杜威产生质疑

李普曼首先质疑杜威的“哲学是教育的一般理论”这一命题。该论点多次出现在杜威的《民主主义与教育》等著作中：“如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和社会的基本理智的和情感的倾向过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论。”^［6］要理解李普曼为何有此疑问，以及何以由质疑而走上儿童哲学开创之路，需要回溯其与杜威的关系。从1944年李普曼接触杜威的书到1969年开创儿童哲学，这段时期可分为两个阶段。

（一）阶段一：质疑之提出（1944—1946）

杜威是李普曼的关键引路人，李普曼受杜威影响而初叩哲学之门。1944年，李普曼在斯坦福大学学习期间受赠两本关于杜威哲学的书，被书中“对实践（practicality）以及理论结合实践的强调”^［7］所吸引，将兴趣从工程学转移到哲学，并决定战后去杜威任教的哥伦比亚大学研究杜威哲学。他对杜威哲学实践性的倾心与家庭有关。受到注重实践操作的机械工程师父亲沃尔夫影响，李普曼对“实用的东西”充满兴趣，把追求实践看作“父亲的精神遗产”^［8］和人生愿望。晚年时他曾指出，自己一生都“对实践的偏爱胜过理论”^［9］。不久后，李普曼淘到了杜威选集《现代世界的理智》（Intelligence in the Modern World），这本书在其思想发展中发挥着“基础性的角色作用”^［10］，既是他后来构建儿童哲学的理论资源，也是他开创儿童哲学的问题起源。在书中，他发现杜威一边强调实践，一边却提出“哲学是教育的一般理论”，因而质疑道：“杜威作为实践性的拥护者怎么能将哲学定义为理论性的？”李普曼认为杜威的这一命题偏离了杜威哲学的实践取向，在教育中将哲学理论化了。李普曼对杜威没能解决哲学实践化问题感到难以置信，并将其看作杜威的“失败”。^［11］

（二）阶段二：疑问之探索（1946—1969）

提出质疑后，李普曼将哲学实践化看作杜威的遗留问题，并将解决这一问题看作自己的“终生工作”^［12］。在20世纪60年代将兴趣从哲学转到教育之前，李普曼都沉浸在哲学世界。1946年退伍后，李普曼带着对杜威哲学的着迷和质疑，进入哥伦比亚大学学习哲学，他深刻认识到“哲学之美” ^［13］，将哲学看作优越的社会力量，这为其后来采用与杜威（采用科学探究方法）不同的哲学探究方法埋下伏笔。1950年，青年学生李普曼与耄耋退休的杜威通信并见面，两人交流了李普曼的杜威式美学方面的博士论文^［14］、哥伦比亚大学哲学系的研究近况以及朝鲜战争等时事。^［15］交流中李普曼搁置了质疑，因为他想以积极支持的态度面对杜威，且听力不好的杜威主导了话题走向,而当李普曼准备好进行更多思想交流时，杜威已于1952年去世了。杜威去世后，李普曼在哥伦比亚大学谋得教职，并活跃于以布赫勒（J. Buchler）为首的由杜威追随者组成的纽约哲学小组中。在杜威和布赫勒的影响下，李普曼研究了十几年的美学和关于判断的哲学。此时，李普曼尚未对教育产生足够兴趣，也不知道如何解决杜威问题。^［16］

20世纪60年代末，李普曼的兴趣逐渐从哲学转向教育。阿伦特（H. Arendt）在《反思小石城事件》中以儿童缺乏判断力等为由反对在学校强推反种族歧视，使李普曼开始思考儿童的判断力培养和教育权利；而夏山学校的儿童艺术展让李普曼对儿童大开眼界，认识到儿童有能力在基础教育阶段学习哲学^［17］。再加上个人学习哲学的经历^［18］和任教时的见闻，李普曼最终找到了儿童教育路径，通过哲学和教育在基础教育阶段的联姻实现哲学实践化。萌生儿童哲学想法后，李普曼离开哲学小组并重新研习教育，而杜威是其“教育思想的核心”^［19］来源。1967年，李普曼着手创作儿童哲学故事《聪聪的发现》（Harry Stottlemier's Discovery），1969年此书出版，标志着儿童哲学正式诞生。1972年李普曼去了蒙特克莱州立大学，投身于儿童哲学事业。儿童哲学故事和哲学探究团体是其哲学实践的课程材料和方法，具体步骤包括以读听的方式呈现故事文本，针对文本提出问题，师生共同设计探究日程，加强探究团体协作，进行练习并实行日程计划，鼓励学生以多种认知表达进一步地回应。^［20］

儿童哲学诞生的思想演化路线，是从杜威将哲学看作教育的一般原理，到李普曼将哲学应用于基础教育课程。儿童哲学的诞生是李普曼解决疑问过程中的成果和收获，其中也汲取了杜威的哲学思想。李普曼及其追随者坚信杜威会支持儿童哲学，且在杜威那里已有儿童哲学萌芽^［21］。但让李普曼遗憾的是，杜威没提出儿童哲学或设计儿童哲学课程，李普曼分析原因有三：一是杜威将哲学看作教育的一般理论，将哲学理论化了；二是杜威时代的哲学研究有诸多问题和弊端，让杜威反感；三是继承自皮尔士（C. Peirce）的“探究”方法，杜威选择科学探究，李普曼选择哲学探究，李普曼认为哲学探究优于科学探究。^［22］总之，李普曼所质疑的，一是杜威的“哲学是教育的一般理论”这一命题，一是杜威选择了科学而非哲学的探究路径。

2

对照反思：李普曼的质疑存在误解

杜威会如何看待李普曼的质疑，会如何理解儿童哲学课程，会认同李普曼对此所做的探索吗？自1952年杜威离世之后，这个问题就不再有答案。但结合对照杜威教育哲学的整体思路会发现，李普曼的质疑更大程度来自对杜威的误解。

（一）反思一：杜威的“哲学是教育的一般理论”命题

杜威将“哲学”“教育”和“一般理论”重构为反二元的“杜威式”概念。其中，杜威关于“哲学”的定义充满情境性，如在《确定性的寻求》中哲学是探究“由自然科学而产生的关于事物本性的信仰和我们关于价值的信仰之间存在着什么关系”^［23］；在《经验与自然》中是“关于批评的一种概括性的理论”^［24］，哲学的首要作用是以理智或提问的形式应对复杂变化的生活问题^［25］。“教育”即生活，是“通过传递过程使经验的意义得到更新的过程”^［26］。“一般”（general）代表了普遍、总体和终极，但不是永恒、唯一或绝对抽象的，而是多样、变化和独特的；“理论”包含实践和行动；“一般理论”不是抽象的、非实践的，而恰恰是以最基本的观念和方法渗入了所有的行动领域。重构后的哲学概念融通于具体而动态的生活实践中，也不再强调学科的分明边界。

“哲学是教育的一般理论”是杜威哲学中“最深刻的定义”^［27］，是杜威哲学概念在教育领域中的特性展现，反映了教育和哲学的关系——哲学为教育提供指导，教育是哲学解决问题和完成任务的实验场。杜威在《教育百科全书》中以此命题为词条进行了解释，与《民主主义与教育》中的解释相呼应、相补充。这一命题成立的根据在于，教育形成人的倾向及兴趣，而哲学指导形成倾向及兴趣的过程。哲学为教育提供指导，使教育有目的地开展，是此命题的“最深层次”意义。对有目的、有意识即哲学的反思而言，思维是理智的经验，反思是高质量的理智经验，是发现“所做的事和所造成的结果之间的特定的联结”^［28］。哲学指导教育不是将外在、抽象的理论应用到教育，而是作为一种“均衡和连贯的经验”的哲学将存在变为“活生生的事实”^［29］，哲学通过教育实践而存在。同时，教育是哲学解决问题和完成任务的实验场。杜威指出，哲学与教育自产生之初就有联结，哲学是在教育问题的压力下产生的。但这些问题逐渐脱离教育实践，筑起专制的技术语言和特殊的哲学阶层。如果哲学脱离了原初问题、生活情境和教育实践，就脱离了哲学生命，成为无法解决问题的“死哲学”。因此，哲学要重新与教育联结，教育是“使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”^［30］。诺丁斯（N. Nodding）也指出，此命题的目的是把哲学问题转化为教育中的探究和行动以解决问题。^［31］改造哲学需要在作为过程的教育中实现，“哲学、教育和社会理想与方法的改造是携手并进的”^［32］。

可见，杜威的哲学并不缺乏教育实践性，甚至可以说，李普曼的儿童哲学需要杜威思想中的实践性加以完善。布莱兹迪（J. Bleazdy）指出，儿童哲学教学法与其倡导的重实践的哲学理想相背离，因为儿童没能“将他们的想法和技巧应用于实际情境”^［33］，他呼吁用杜威的思想重构儿童哲学，以增加儿童哲学的实践性。

（二）反思二：科学探究与哲学探究

李普曼针对杜威问道：“如果教育中要达到好的思维的目标，是要进行科学探究还是哲学探究？”^［34］二人都借鉴了皮尔士的探究团体概念并希望促进儿童思维的发展，实现儿童的美好生活。不同的是，杜威选择科学探究，李普曼选择哲学探究。李普曼认为哲学比科学更能发展思维，满足儿童对意义对追寻。菲利普·卡姆（P. Cam）也指出，哲学探究优于科学探究，“生活中的重要问题是哲学的而非科学的”^［35］，而且科学探究受限于实证检验的研究方法。

与李普曼看重哲学不同，杜威目睹了科技革命带来的社会巨变，他认为与古老的哲学相比，科学具有强大的革新力量，因而主张用科学探究的方法去整合哲学和教育。哈贝马斯将科学主义看作杜威的“最有力量之处”，也有学者批评杜威过于看重科学，不过杜威的科学经过了重构。杜威试图重构“与现代科学相一致的哲学”，他融合行动和价值^［36］，整合了科学和哲学。改造后的哲学有两重任务，包括根据科学现状做出价值评判以及解释“科学成果与将来社会事业的关系”^［37］，科学也包含了哲学对价值的强调。杜威的思维既是科学的也是哲学的，哲学以科学探究的方式在教育中实践，即著名的“反省思维五步骤”。杜威关注教育中儿童的真实生活情境和操作活动，采用科学的探究方式，强调“做中学”和“知即行”（knowing is doing）。科学探究不是为了寻求确定性的知识，它强调儿童以探究为方法在探究过程中获得经验的生长，也关注社会性和道德价值。杜威强调经验的哲学生命而非超验的哲学传统，哲学不能脱离原初的材料和问题意识，而且哲学力量有限，不能夸大其重要性。

李普曼认为科学探究无法让儿童获得充分的意义和价值，而哲学作为爱智之学能让儿童发展思维、获得意义并通往美好生活^［38］，他希望哲学能在核心课程中获得应有位置。李普曼没看到杜威对科学和哲学的整合，忽视了科学的人文性而分割式地看待科学和哲学的关系。奥利维（S. Oliverio）指出，李普曼“消除了科学的重要性”，使科学成为了“幽灵”。^［39］儿童哲学的初衷是发展儿童的思维和判断^［40］，李普曼早期尤为重视形式逻辑和批判思维，后来又将关怀思维提到“核心”地位^［41］，强调批判思维、创造思维和关怀思维均衡发展。但是，预设的教材让儿童哲学陷入刻板的困境和过于重视逻辑的批评中，教材的情绪情感表现过于薄弱^［42］。李普曼晚年指出，哲学教材要么是没有故事的哲学,要么是没有哲学的故事，应该让儿童来写哲学故事，或者和教师一起写。^［43］

总之，杜威重构并整合了教育和哲学、科学和哲学的关系，他的“哲学是教育的一般理论”命题并没有消泯哲学在教育中的实践性，科学探究也包含对意义的追求、对社会性和道德关怀的强调。因此，李普曼的质疑有误解成分。杜威强调哲学与其他学科综合，重视探究作为方法的性质，其科学探究与思维教育把哲学、教育、科学与儿童真实的社会生活联结起来，通过游戏和主动作业让儿童在问题解决中去发展思维和寻求意义。与杜威不同，李普曼看重哲学学科本身的作用，除了强调探究的方法性质，也强调探究的哲学内容。虽然李普曼受布鲁纳（Bruner）启发将哲学设计为儿童能接受的语言和形式，强调以儿童兴趣和经验为基础的思维训练，但其设计本身凸显了学科倾向，预设痕迹明显，容易在实践中走向形式化。李普曼为儿童设计的哲学没有经过彻底改造，无法规避传统哲学脱离真实生活的弊病，必然会出现强认知倾向，哲学的课程形式也难以完全实现哲学实践化。由此，李普曼之后的儿童哲学尝试从儿童本身丰富的哲学精神世界出发，将李普曼为（for）儿童设计的哲学发展为与儿童一起（with）的哲学。李普曼儿童哲学的弊端或许是杜威没设计儿童哲学课的原因，基于此，有学者呼吁“回到杜威”，通过借鉴杜威发展儿童哲学。^［44］

3

启示

从李普曼对杜威的误解反观儿童哲学研究，需要恰当地处理好两个基本关系，包括儿童、哲学和教育的关系，以及儿童哲学课程和其他课程活动的关系。

（一）恰当地处理儿童、哲学与教育的关系

儿童哲学要实现哲学在教育中的实践化，需要破除哲学和教育分属理论和实践二元的思维模式，哲学的实践性在于它必须在教育（广义）生活中才能存在。哲学属于整个人类生活，根植于鲜活的经验世界，它关注哲学在生活中是如何发生的。哲学对儿童的意义在于哲学是在儿童生活世界中的生成，而这一生成过程即教育过程，即教育是哲学实践过程本身。教育和哲学的整合需要以儿童为中心和桥梁。儿童本身有丰富的爱智的精神，儿童哲学首先是儿童爱智的精神和探索的方法在教育中的展现。李普曼肯定了儿童的思维能力，希望通过探究共同体扭转教室中儿童和成人间不对等的权力关系，但这容易走向哲学霸权。肯尼迪（D. Kennedy）指出，李普曼以哲学主题为先，挑战了以儿童问题为先的儿童立场教学法。^［45］儿童哲学不能受限于把深奥的哲学理论转化为儿童能吸收的语言信息，这限制了儿童的哲学精神和哲学世界，其背后的取向是学科逻辑和传统教育模式的。哲学不专属于成人，童年不是匮乏，不应以逻辑思维训练的方式弥补儿童思维的不足，而应为儿童哲学经验的保有和发展提供积极的可能性。考虑到儿童教育的特殊性和哲学重构的学科背景，儿童哲学更要从形式主义中解放出来。儿童哲学应以儿童的社会生活为中心，避免落入传统哲学和传统教育的窠臼。

（二）恰当地处理儿童哲学课程与其他课程活动的关系

杜威强调哲学作为科学探究的方法在教育中的运用，而非专门的哲学课程；李普曼既看重哲学方法也看重哲学本身的内容，因此设计了专门的哲学课程。李普曼主张哲学是一门独立完整的课程，哲学本身有其价值和完整的体系；专门的哲学课程设置可以系统地教给儿童哲学，发展儿童的思维。^［46］但是，这种学科逻辑取向的课程设计，加上预设的课程材料，存在一定的弊端。儿童哲学课程应该儿童化，从儿童自身丰富的哲学世界中的问题出发，减少预设和统一的课程内容。作为课程材料的儿童哲学故事应增加儿童的参与，如由儿童参与或者师生共同来创造哲学故事。儿童哲学课程应该生活化，儿童哲学即儿童的整个生活世界，包含认知、情感、想象、社会等要素，其科学性、哲学性和艺术性并存。儿童哲学不是教的学科，它强调与儿童一起在探究团体中进行思维体验，关注对话与推理的过程本身。儿童哲学课程材料应该多样化，除了语言对话的文本，儿童有“一百种语言”来做哲学^［47］。对幼童来说，身体探究也是哲学思维。

儿童哲学除了专门设置为独立的课程，还有与其他课程相整合的路径，即广义的儿童哲学课程。李普曼指出，两种路径不可厚此薄彼，不过哲学本身的价值在于爱智的精神和态度，是作为方法性质的哲学探究，而不是作为学科内容的哲学自身。儿童哲学课程实施要考虑我国的教育情境，当前我国儿童教育存在时空资源紧缺的情形，课程负担只增不减，功利主义和知识取向的教育容易使儿童沦为知识生产的工具。儿童哲学课程虽然致力于使知识教育转为思维教育，但实践中的课程设置难以摆脱形式化。当下，特别是面对幼童，儿童哲学发展的重要方向是儿童哲学课程与其他课程的整合，在不同课程中渗透哲学探究，实现资源的优化配置和教育质量的提升。也可以发扬我国教育注重集体活动的优势，将集体学习转变为探究共同体的研讨和分享。李普曼之后的儿童哲学在不同国家和地区的发展各有差异，如何处理哲学和教育、哲学课程和其他课程的关系，使儿童哲学儿童化、中国化是今后需要不断探究的问题。

参考文献：

扫码订阅

投稿网址：

http://wgjn.cbpt.cnki.net