刘新阳｜教师“眼高手低”现象解析：生态取径的教师能动性视角
● 《全球教育展望》2020年第11期目录
● 何珊云 周子玥｜法国普通高中课程多样化改革：国家方案与学校行动● 邹红军 刘璎缔｜法国为何盛产哲学家？——一项关于法国高中哲学教育的考察● 侯怀银 张楠｜杜威教育著作在中国的传播及其反思● 董轩 许李萌｜教育民族志研究者的角色隐喻与伦理考量● 杨颖慧 黄进｜回溯与反思：李普曼对杜威的质疑
摘要 本研究针对当前中小学教师教学观念先进而实践行动滞后这一“眼高手低”现象，从教师能动性的视角对其成因展开分析。在梳理教师能动性相关研究的基础上，借鉴教师能动性的生态取径框架，作为分析教师能动性运作机制的理论参照，从观念与行动两个维度，建立对教师能动性表现状态的描述模型，提出“教师能动性受限状态”的理论假设。通过对不同变革场景中三位教师的案例分析，在验证理论假设的同时，对造成教师“眼高手低”现象的具体机制进行了探讨。在此基础上，针对学校文化与组织结构方面存在的教师能动性限制因素，提出了尊重教师专业主体性及构建实践共同体的政策建议。
关键词 教师能动性；教师专业发展；教学观念；教学实践
作者简介
刘新阳/山东师范大学教育学部副教授 （济南250014）
01
现象描述：何谓“眼高手低”
伴随着课程与教学变革的深入推进，中小学教师专业素养持续提升，特别是在思想观念层面，广大教师在学生观、学习观与教学观方面的认识相比过去有了全面的更新和显著的发展。在经合组织（OECD）2015年开展的面向全球发达国家和地区的“教师教学国际调查”（Teaching and Leaning International Survey，简称TALIS ）中，中国上海的教师在先进教育理念方面的表现居于国际领先水平。［1］然而，深入我国当前的中小学校园和课堂会发现，诸多与先进教育观念及课程与教学变革方向不一致的实践表现依然存在。在此，本文借用“眼高手低”一词来形象地指代这一教师观念与实践行动之间存在差距的现象。教师“眼高手低”现象的表现和成因是非常复杂的，并不能简单地归因于教师自身的能力欠缺，更不应武断地将其作为教师工作态度或敬业精神不佳的证据。相反，现实中往往越是专业发展主动性高、发展目标较为明确的教师，对自身“眼高手低”现象的感知越为深刻。教师“眼高手低”现象实质上是对当前课程与教学变革实践及教师专业发展领域中存在的阶段性困境的客观概括，对这一现象进行研究与分析的目的是为了帮助教师走出困境，促进教师观念与行动的同步发展。以下分别从教师的实践表现、情感体验以及对待专业发展活动的心态层面阐释教师“眼高手低”现象的具体表现。
（一）教师教学实践表现层面
“眼高手低”现象在教学实践中的突出表现就是课堂教学在外显形式上具备先进教学理念与模式的基本特征，但从教学目标定位、教学方法运用、课堂互动组织等实质方面来看，仍然表现出授受式教学的特征。笔者在此前对初中课堂科学探究教学的案例分析中发现了这种“有形而少实”的现象，认为这一现象的存在一方面说明当前的课堂正在发生积极的转型，另一方面也说明教师自身及教师专业发展支持方面还存在着一些阻碍性因素。［2］
（二）教师个人情感体验层面
“眼高手低”并不仅仅是教师研究者对教师专业发展状况的描述，同时也是相当一部分教师的自身感受和自我评价。教师通过各类专业发展活动及自身的学习与思考，对诸如探究学习、合作学习等凸显学生主体性地位的教学模式产生观念上的认同，但在付诸实践之后，现实教学效果却不能令其满意，由此产生“有心无力”的挫败感，进而对先进教学理念及教学模式的实效性产生怀疑。上述“认同—受挫—怀疑”的情感体验，轻则使教师专业发展主动性降低，困囿于“眼高手低”的状态，重则可能使教师放弃对课程与教学变革方向的认同，退行到自己驾轻就熟的授受式教学方式。
（三）教师对待专业发展活动的心态层面
在“眼高手低”的状态下，很多教师对各类专业发展活动表现出一种矛盾心态：一方面渴求学习与发展机会，主动寻求自己所面临困境的解决之道；另一方面又对诸如专家讲座、日常教研、听评课、在线研修、校内外常规教研组活动等当前专业发展活动的主要形式抱有消极应付的心态，认为这些活动并不能帮助自己有效改进实践。这种心态所反映的不是教师自身专业发展动力的匮乏，而是教师专业发展需求与支持性资源供给之间的不匹配。
02
理论建构：教师能动性的受限状态
“眼”与“手”的关系，即观念与行动之间的关系，不是简单的观念决定行动或行动塑造观念的关系，而是在教师工作的具体社会文化境脉中交互作用、彼此依存的动态关系。在社会文化境脉中考察观念与行动之间的复杂关系，正是近年来在国际范围内兴起的教师能动性（teacher agency）研究所具有的突出特征。本文试图从教师能动性的视角出发，基于实证案例，解析造成教师“眼高手低”现象的社会文化因素与机制。
（一）能动性与教师能动性
人的能动性（agency）这一范畴，由于关涉主客关系的基本哲学问题，因而在认识论、社会学、人类学及心理学领域均存在源远流长的研究脉络。特别是在社会学领域，对于“能动性与社会结构究竟哪一个才是人类行为的决定因素”这一问题的论争，构成了整个20世纪社会学发展历程的主线。［3］自20世纪70年代起，伴随着对人类社会复杂性认识的不断深化以及后现代思潮的兴起，越来越多的社会学家开始放弃非此即彼的思维方式。［4］布迪厄（Pierre Bourdieu）的“惯习”（habitus）概念［5］、吉登斯（Anthony Giddens）的“结构化理论”（structuration）［6］以及阿彻（Margaret S. Archer）的“现实主义社会理论”（realist social theory）［7］，均体现了在结构与能动性的两极之间寻求“中间道路”并将外在于行动者的结构与内在于行动者的能动性联系起来的努力。
在教育领域，20世纪60—70年代在北美及英国推行的“防教师课程”（teacher-proof curriculum）所遭遇的失败，引发了学界对教师在课程实施过程中所发挥的能动作用的关注。［8］此后兴起的以舒尔曼（Lee S. Shulman）［9］、施瓦布（Joseph J. Schwab）［10］、艾尔贝兹（Freema Elbaz）［11］、康内利（Michael F. Connelly）与柯兰迪宁（Jean D. Clandinin）［12］等人为代表的教师知识研究、课程实施的“相互调适”（mutual adaptation）与“创生”（enact）取径的研究［13］，以及以雷米拉德（Janine T. Remillard）［14］为代表的教师与课程材料的互动研究，均指向了对教师在教学实践中所表现出的主观能动性的关注。然而，“教师能动性”这一概念直到21世纪初才开始被使用。［15］尽管不能否认社会学、心理学等领域关于能动性的思想资源对教师能动性研究的启示与激发，但我们必须意识到“教师能动性”这一概念在哲学根源、内涵及研究指向上的独特性，从而避免因套用社会学或心理学领域的能动性概念而造成的困惑。
进入21世纪以来，伴随着世界范围内课程与教学变革的深入开展，“教师在特定变革境脉中是如何行动的”这一问题日益受到关注。在已有的诸如教师身份认同（identity）、教师信念（belief）、自治性（autonomy）及专业化（professionalization）等概念不足以满足探讨上述问题的需要的情况下，“教师能动性”这一概念逐渐得到认同。运用和探讨这一概念的教师研究者表现出如下共识：教师能动性认同布迪厄、吉登斯等社会学家关于人与社会结构及环境之间存在双向形塑关系的基本理念，但其并不像社会学那样从本体论和决定论意义上关心结构与能动性问题，而是植根于杜威实用主义哲学、维果茨基“文化—历史”理论及社会建构论的土壤，主要关注的不是教师对宏观教育结构的改变，而是在具体的日常工作场景中，教师与学校制度、组织结构、环境资源及文化等境脉因素的双向形塑过程——这些因素促进或制约着教师能动性发挥的同时也因教师能动性而受到影响与塑造。［16］［17］［18］具体来说，教师能动性的研究目的主要指向两个方面：一是正向能动性的促发，即通过对课程与教学变革场景中教师与学校境脉因素的互动分析，寻找提升教师教学效能的途径；二是负向能动性的应对与转化，即通过分析教师对课程与教学变革政策的“抗拒”（resistance）行为及其机制，寻求化解与调适之道。
教师能动性的理论价值在于将教师自身因素（如知识、技能、信念等）与教学实践场景中的诸多社会文化因素关联起来，从而纠正了近二十年来教师专业发展领域因强调“教师中心”而孤立地将教师自身素质的提升作为改进教学实践唯一途径的误区，为教师与教学研究及相关政策制定提供了更具系统性的视角。［19］在此背景之下，早期受社会学与心理学影响而出现的将教师能动性视为个体变量（variable）及教师“能力”（capacity）的观点日渐式微，将教师能动性视为教师与特定社会文化境脉相互作用过程中的“涌现现象”（emergent phenomenon）的观点因其更具联系性和整体性的理论特征而被日益广泛地接受。［20］这种认识将教师能动性与社会学和心理学领域的能动性概念从本质上区分开来：后者通常将能动性视为完全归属于行动者自身的“内在”动因，而前者则被赋予了与外部境脉共生与互动的生态属性，教师能动性的“现象观”强调教师并非“在环境中”（in the environment）工作而是“籍由环境”（by means of the environment）工作［21］，因而其研究的聚焦点也从能动性本身转移到能动性的运作机制及表现状态。
（二）教师能动性的运作机制
在将教师能动性界定为经由社会互动中介的涌现现象的基础上，研究者们展开了对教师能动性运作机制的探究，［22］其中比较有代表性的是“教师能动性的生态取径”（the ecological approach to teacher agency）。该理论从“迭代”（iterational）、“目标”（objective）及“实践—评估”（practical-evaluative）三个维度出发，为分析教师能动性的运作机制提供了理论框架。［23］如图1所示，“迭代”维度包含个人生活史和专业工作史两个要素，之所以命名为“迭代”，是为了表达“今天的经历将是明天的历史”这一时间维度的流动性，反映教师的生活经验与教学经验的积累对教师知识、能力及信念等内在因素的重要影响。
图1教师能动性的生态取径框架［24］
“目标”维度由近期目标和远期目标两个要素构成，目标既是作为能动主体的教师与外部环境条件相调适的结果，又是教师行动的重要驱动因素。同时，“目标”与“迭代”共同关联起教师的“过去”与“未来”，构成教师能动性分析的时间维度。“实践—评估”维度主要描述了教师实践场域的空间与社会文化维度，包括文化、组织结构与环境条件三个要素。
如果说教师能动性这一视角对教师研究的意义在于提供了一个将教师自身因素与外部环境因素相结合的“关节点”，从而使我们得以更全面地探查教师的真实工作状态，那么“教师能动性的生态取径”所建立的涵盖时间、空间与社会文化因素的系统性框架，则为我们展开具体分析提供了有效的工具。
（三）教师能动性的表现状态
教师能动性的运作机制解释的是教师行动的“因”，而教师能动性的表现状态反映的是教师行动的“果”。在将教师能动性视为教师与环境交互作用过程的涌现现象的前提下，我们可以充分意识到，这一因果关系并非简单决定论意义上的，而是具有系统性和复杂性特征的。因此，教师能动性的表现状态并不是有无、强弱等单一维度的简单变量可以描述的。教师能动性的表现是多维度的：既包括工作现场的外显行为，也包括隐匿在背后的信念、态度及价值观等。瓦哈桑塔南（Vähäsantanen）将教师能动性表现概括为心智立场（mental stance）和实际行动（commitment）两个维度。［25］受其启发，魏（Wei）和陈（Chen）在他们的实证研究中，从观念（perspective）和行动（action）两个维度来描述教师能动性的现实表现。［26］尽管用词不同，但多数学者在教师能动性的表现包含外显和内隐两个维度方面是一致的。
很多关于教师能动性现实表现的研究都是在课程与教学变革的场景中开展的，这些研究成果充分揭示了位居课程与教学变革“最后一公里”的教师的重要作用，同时也深刻反映出教师能动性表现的复杂性。一方面，能动性表现水平的高低与教师在课程与教学变革中发挥的作用并非简单对应关系。例如，同样是较高的能动性水平，既可以存在于教师对课程与教学变革高度认同和积极推动的场景中，也可以存在于教师积极抗拒变革的场景中。另一方面，能动性表现的观念（内隐）维度和行动（外显）维度会出现不一致的情况。例如，有研究者发现教师在观念上并不认同课程与教学变革理念，但迫于外部压力不得不在行动上按要求执行，故将这种表现状态命名为“从属的能动性”（subordinated agency）。［27］
在系统梳理相关研究文献的基础上，考虑到教师能动性表现的复杂性，笔者基于观念与行动两个维度构建了一个用于描述教师能动性表现状态的二维坐标系（如图2）。由观念和行动构成的两个坐标轴分别包含正、负两个方向，正向指教师的观念或行动与课程与教学变革的理念或要求一致，负向则表示不一致。由此得到四个象限：第Ⅰ象限与第Ⅲ象限均代表了较高的能动性表现水平，但其现实影响截然相反。前者表征了教师观念与行动均与课程与教学变革方向一致的理想状态，后者则代表了教师在观念与行动上全面、积极地抗拒课程与教学变革的状态。［28］第Ⅳ象限即上述“从属的能动性”状态，它虽与第Ⅲ象限具有同样的现实影响——抗拒变革，但方式和水平不同，只是“观念上的抗拒、行动或形式上的服从”。观念与行动两方面的矛盾显然降低了能动性水平，现实中表现为消极应付或形式化的教学。
图2 教师能动性表现分类框架
以上三个象限所代表的能动性表现状态均有相关文献研究，唯独第Ⅱ象限没有发现相应的研究案例。经分析发现，第Ⅱ象限所表征的情况与教师的“眼高手低”现象关系密切：教师在观念维度的表现为正向（认同课程与教学变革的理念与政策），但在行动维度的表现却为负向（课堂实践行为与课程与教学变革方向不一致），因而整体能动性表现水平较低，呈现“力不从心”或“有心无力”的状态。虽然第Ⅱ象限与第Ⅳ象限形式上均为观念与行动两个维度的矛盾状态且总体上表现为较低的能动性水平，但两者存在本质区别：第Ⅳ象限中的教师因主观上不认同变革理念而“主动”降低自己的能动性水平，而第Ⅱ象限中的教师主观上认同变革理念，心理上表现出较强的变革动机，但受限于自身及外部的某些因素，“被迫”表现出较低的能动性水平。为此，笔者将第Ⅱ象限所对应的现象命名为“教师能动性的受限状态”。
结合前述“教师能动性的生态取径”所构建的多因素分析框架，笔者做出如下理论推测：当前的学校文化、组织结构及环境条件等境脉因素对教师观念的更新发挥了积极作用，观念的更新使教师对自己以往的教学实践感到不满，激发了其确立新的行动目标并积极参与课程与教学变革的内在动机，但在付诸行动时，上述学校境脉因素及教师已有实践经验均无法提供必要支持，甚至表现出阻碍作用，因而影响了教师能动性的表现，使其困囿于“受限状态”。
03
案例分析：三位教师的拼搏与困惑
以下将在上述理论建构的基础上，对具体教师案例进行分析，在检验相关理论解释力的同时，尝试解析造成教师“眼高手低”现象的具体机制。
（一）案例教师概况
三位案例教师的基本情况如表1所示。他们的共同特点是热爱教育事业，高度认同当前课程与教学变革理念，具有较强的专业发展动机，积极投身相关课程与教学变革活动，校长和同事对他们的评价均是“蛮拼的”。但与此同时，他们在实践中均遭遇到挫败感和无力感，意识到自己存在“眼高手低”的现象，并为此感到苦恼和困惑。三位教师均与笔者保持有两年以上的合作研究关系，笔者对他们均进行过深度访谈以及持续性的追踪研究和课堂观察。
表1 三位案例教师的基本情况
（二）刘老师的故事：分科教学的组织与文化局限
刘老师所在的小学是一所传统“名校”（以下简称A小学），该校在师资力量、教学设施及办学理念方面均处于先进水平，在政策和经费上鼓励青年教师开展校本课程创新。刘老师是一个专业发展方面的“有心人”，他较早地接触到STEM教育，对其倡导的“跨学科学习”“基于项目的学习”“在真实境脉中学习”等理念高度认同，并产生了自主开发STEM学习活动的想法。2018年底，刘老师与另外两位有共同兴趣且资历相仿的老师（一位信息技术教师、一位科学教师）自发组成了一个团队，着手开发“探秘声音”系列STEM活动。“探秘声音”在2019春季学期开学之初初步完成，内容涉及小学科学、信息技术及音乐等多个学科，利用四、五、六年级的信息技术课、科学课及综合实践活动课时来开展。笔者对上述过程进行了非干预式的追踪观察，发现了一些问题，也注意到了刘老师的一些苦恼与困惑。从教师能动性表现的“观念”维度来看，刘老师对STEM教育理念的认识是比较全面和正确的，刘老师也表现出非常强烈的参与课程与教学变革的动机，但从“行动”维度来看，确实有着比较明显的“受限”特征。用刘老师自己的话说就是：“兴冲冲地投入进来，跌跌撞撞地走了一个学期，才发现理想和现实的差距那么大。”
在访谈过程中得知，刘老师对于STEM教育的认同源于他对“分科教学”局限性的体验：
当时听到STEM是一种跨学科课程，我有种眼前一亮的感觉，我们从小接受的教育都是分科的，我工作后教了几年数学，然后又教科学，发现很多问题其实是相通的，但在一个个学科里分开讲，其实效果并不好，所以我觉得STEM是一个很好的形式。
从能动性的生态取径框架来看，刘老师的上述个人经历和专业经历均属于“迭代”维度，过往经历中对分科教学的体验引发了刘老师“能动地”做出改变的动机，形成了“自主探索开发STEM学习活动”这一“目标”维度的定位。然而，在付诸行动的过程中，从“实践—评估”维度来看，分科教学相关组织结构与文化要素则主要发挥了阻碍作用。
在组织结构因素方面，分科教学的传统使学科教研组成为我国中小学教师日常教学乃至管理工作的基本结构形式，每位教师都有特定学科组的归属，几乎所有日常教研活动均在组内开展，个别活动需多个学科组合作时，往往采取“按学科内容分工”的方式“分而治之”，不存在跨学科开展教研活动的“常规渠道”和“官方组织”。这些因素能够解释刘老师反复强调的一点，即这个三人组是“自发形成的”，“纯粹基于个人兴趣”。更加引起笔者关注的是，三位老师的合作方式是典型的“按学科内容分工”，他们认同STEM教育强调的“真实问题情境”，也发掘了诸如音调与频率、音乐与噪声等生活经验素材，但经由“按学科内容分工”这一行动策略，教师自身长期积累的基于分科内容的教学经验“自觉”地发挥了指导作用，从而将真实问题 “还原”为分科内容。
在文化因素方面，长期的分科教学实践使得学科教研组对于教师不仅意味着组织结构上的归属感，同时还意味着不可忽视的人际关系与情感上的归属感。通常一个学科组的老师在同一区域办公，日常交流最为直接和频繁，彼此之间也最为熟悉，开展有效合作的“心理门槛”要低于跨学科教师。
充分认识到这些文化因素的作用后，笔者对刘老师在访谈中对他们三人合作过程中一些障碍的表述终于有了感同身受的体认。刘老师曾表示：
学校在政策上是鼓励我们这种（合作）的，经费方面也比较支持，但平时各组事情都比较多，我们三人来自两个组，办公室分别在两栋楼，而且总得凑时间，如果跟自己组里活动时间冲突，那还得是组里活动优先吧……区里的教研活动也都是按学科来的，不同学科老师坐在一起的时间不多，实质性的合作就更难了。
此外，A小学的“名校文化”也起到了双刃剑的作用。一方面，刘老师认为A小学自信、进取的氛围及良好的物质条件让他“见多识广、敢想敢干”，但学校对比赛获奖等外显指标的过度追求也给他带来了压力和困扰。
（三）张老师的故事：传统教学经验与教育信息化期望之间的鸿沟
张老师所在学校是一所新建成不久的初中（以下简称B初中），管理者及教师均比较年轻，在教育信息化方面无论是思想意识还是基础设施都比较先进。2018年秋季学期开始，B初中在初一年级三个班开始常态化使用基于平板电脑的“智慧课堂”试点。一向对教育信息化满怀憧憬的张老师，如愿以偿地成为了B初中“智慧课堂”试点的首批“种子教师”。在初期访谈中，张老师充分表达了她对教育信息化的期望以及实践探索的强烈动机：
这个“种子教师”嘛，就是要做第一个吃螃蟹的人，然后带动更多老师参与到“智慧课堂”的探索中来，我认为信息化有很多优势，能够解决我们长期存在的一些教学问题，比如学生的学习兴趣、参与度、综合素养等等……我是一个比较爱琢磨教学的人，我相信信息化环境能够给我很多助力，我很愿意做这个“种子”。
然而，在初期的课堂观察中，笔者发现张老师的教学策略和教学模式并没有因采用信息化学习环境而发生明显的改变：学生人手一部的平板电脑，绝大多数情况下是用来显示PPT的，智慧课堂平台提供的诸多功能中，使用频率较高的有两项，一项用于随机点名提问，另一项则是即时查看答题结果。在半个学期之后的访谈中，张老师也表达了她的困惑与失落：
从技术上来说，我觉得我已经熟悉了这个平台，但实际使用效果我自己感觉很不满意。有些可能是平台的问题，比如虽然有备课工具，但一些史料类的资源我还是得自己去找。但更多（原因）还是我自身（的）。学校建设了这么好的环境，厂商的驻校人员随时提供技术支持，专家培训介绍了很多理念和模式，可现在实际效果不理想，那只能是我们老师的问题了。但我自己也很无助，似乎没有以前那么自信了。
依据能动性的生态取径框架，张老师的困惑源自“迭代”与“目标”两个维度间的鸿沟：她的个人学习经历与教学经历都是在传统教育环境下建立的，曾使她倍感自信的教学经验在达成她对教育信息化成效的目标期望过程中变得不再有效，而文化、组织结构及环境条件等“实践—评估”维度的要素又没能提供足够的帮助，从而导致了张老师“有心无力”“眼高手低”的无助局面。
过往经验是我们做事的重要参照，但在变革情境之中，过往经验“失效”的情形是不可避免的，在行动者具备充分的内在动机的前提下，针对性的外部支持是必不可少的，它们可以帮助行动者认识变革情境的行事原则或转化、迁移已有经验，从而使其最终胜任新情境下的工作。具体到张老师的案例，软硬件环境、技术支持及专家培训均属于外部支持，但显然还不够，更确切地说是缺乏“直击痛点”的精准支持，例如以“理念和模式的介绍”为主要内容的专家培训，对张老师面临的具体困境而言难以提供直接的助力。
为了验证这一推断，笔者结合张老师的现实需求，设计了一个支持方案。张老师认为在历史教学中给学生提供丰富的史料有助于提升学生运用历史思维分析问题的能力，但她受制于精力（通过网络等各种渠道搜集和整理供学生用的资料非常耗时）和条件（传统课堂中分发大量纸质材料时间和经济成本均较高）一直都没有付诸实践。B初中所采购的智慧课堂平台中，有一个类似“维基百科”功能的多用户协同编辑工具，笔者建议张老师与其他有共同兴趣和需求的老师组成一个团队，各尽所能地协同整理适合初中生探究学习用的史料。这一建议得到了张老师和另外三位初中历史老师的认同。在后半学期，张老师开展了三次基于史料的探究学习，笔者在其教学过程中提供了一些具体策略和方法的支持（如探究学习单的设计），同时也见证了张老师课堂的明显变化。用她自己的话说：“设想了多年的事情，终于成为现实了，这才体会到信息化环境究竟如何用。” 近一年的时间过去了，史料库内容日渐丰富，更重要的是，张老师及其他参与的老师在探究式历史教学方面积累了不少经验，他们开始探索学生参与编辑史料库及其他更多可能性。
（四）王老师的故事：教研组织与教研文化的困囿
王老师是一位资深初中科学教师，做过所在学校（以下简称C初中）很多青年老师的“带教师傅”，虽已临近退休，但他对教学工作依然热情不减：
我教了三十年书，从熟练地灌输，到意识到问题，再到寻求改变，这样的经历让我对灌输教育的弊端（的认识）可谓刻骨铭心，这也是我的动力，让我这些年对科学探究教学、PBL等教学模式坚持学习和探索。
通过对王老师课堂的观察及课后访谈，笔者发现王老师的课堂具备了科学探究教学的基本形式，但就各项活动的实质及其所采用的教学方法来看，却依然呈现出授受式教学的特征。王老师对此也有自己的苦恼和困惑：
上科学课我总有一个纠结，我非常希望让孩子们发现学习，但课时太紧张，40分钟一节课，又要指导，又要让孩子们做，当中还要探索、发现，还要组织讨论、交流……探究式学习，对学生和老师的能力素质要求都很高，有时候我会怀疑学生和自己的能力，是否适合探究式学习。
从教师能动性的生态取径框架来看，王老师与张老师有相似之处：过往经验与期望目标之间的差距，是激发他们能动地投入变革实践的内在动力，与此同时，在跨越这一差距的过程中，他们因缺少必要的外部支持而受到阻滞，从而表现为观念与行动发展的不同步。与张老师不同的是，王老师作为C初中的资深教师，近十年来积极参与市、区两级教研室组织的各类专业发展活动，特别是在科学探究教学方面投入了大量精力，也荣获了不少奖项，但这依然不能让他感到满意。他曾经对笔者说：“按教研员的要求和听评课的标准来看，我是合格的，甚至还拿了不少奖，但在我自己心里，好像遇到了一层透明的天花板，理想中的主动探究、积极有效的学习总是可望而不可及的感觉。”笔者对此的解读是：王老师充分利用了来自外部支持因素的资源与帮助，也达到了外部评价标准的要求，但他在教学实践中依然感到能力不足，王老师的案例似乎能够揭示出更深一层的阻碍因素。
通过跟随王老师参加区教研室组织的常态化（每二至三周一次）教研活动，笔者发现了一些线索。从组织形式上来看，这些教研活动都是由区教研员“自上而下”地安排的，多数活动都有考勤要求，活动形式主要有教研员或相关专家主讲的报告、区内学校本学科教师的公开课观摩以及优秀课例分析等。在这些活动中，教研员处于强有力的主导地位，教研员与教师的关系很像授受式课堂中的师生关系。对一线教师而言，教研员是他们获知课程与教学变革相关政策、理念与具体要求的权威信息来源，同时也是评价标准的制定者和执行者。在同王老师及其他老师接触的过程中，他们经常提及诸如“探究课一定要有学习单”“一定要联系生活经验”“一定要有分享和讨论环节”等说法，翻看他们的教学设计方案，在教学流程的表示、各教学环节的名称、整体格式等方面都遵循类似的形式，而这些正是笔者在多次教研活动中观察到教研员反复强调的一些“听评课观察点”。
分析至此，笔者对教师能动性的生态取径框架将文化、组织结构及物质条件等外部要素命名为“实践—评估”维度有了更深的认同：在教师能动地付诸行动的过程中，这些外部因素不仅影响着教师的实践能力发展，同时也引导着教师对自己实践能力的评估，进而反馈至观念、动机等内在因素。在上述教研活动的组织形式之下，更深层次的文化因素也是不可忽视的。教研员在实践中往往将自己定位为“解读者”。有位教研员曾经这样说：“某教授（知名教学研究者）的话老师们是听不懂的，要推广探究学习，必须跟老师讲清楚一二三四，听评课就看这些点有没有做到，这样才能落实。”对某种教学模式进行适当的简化和分解，从而提高可操作性和推广实施效率，这在变革初期或对于新手教师群体而言，不失为一种有效手段。但过度依赖这种思路，甚至潜移默化之中将其视为教研员的工作模式，则无形中塑造了一种限制教师能动性发挥的文化氛围：教师的专业地位与实践智慧被低估，对可操作性与规范化的过度追求使得教学的外显特征取代了实际效果成为评价的主要指标，教学实践境脉的丰富性和复杂性被忽视，教学工作蜕变为程式化的操作。在这种情形之下，教师在课堂上一方面要为面面俱到地满足诸多“一定要有”的要求而疲于奔命，另一方面也遭遇着具体教学方法与策略的匮乏而带来的各种困扰。比如，要求“一定要有学习单”，但并没有人帮助教师掌握如何设计有效的学习单；要求“一定要有学生活动”，但教师们所掌握的活动组织形式与方法却十分有限，这便是造成很多先进教学模式在课堂上“有形而少实”的原因。长此以往，不仅会导致教师“有心无力”的挫败感，更会导致如王老师所表现出的一种错误归因：教研员的要求我都做到了，但实际效果并不满意，那只能说明探究学习并不实用或者学生尚不具备自主探究的能力。这种将问题归因于自己不可控因素的思维方式，会对教师能动性的发挥产生极大困囿。
（五）分析小结
三位教师的案例代表了当前课程与教学变革的一些典型场景，涉及课程内容形态、信息化学习环境及课堂教学模式等方面。以发展的眼光来看，他们面临的阻碍也是课程与教学变革深入推进过程的必经阶段：在教师实现了观念转变，对自己的教学实践提出新的目标追求之后，日常工作境脉中的社会文化与组织结构这些较为隐性的因素就凸显出来，成为制约教师实践能力发展的关键。“教师能动性的受限状态”为我们对“眼高手低”这一症状的分析和诊断提供了“病理模型”，帮助我们意识到教师主观动机和发展需求与当前学校的社会文化和组织结构境脉之间存在着不匹配、不适应的问题。因而，在推进课程与教学变革的进程中，需要突破只关注教师自身因素、只关心如何培训教师的思维定式，要重视对学校文化与组织结构中诸多因素的系统性调适，从而解除教师能动性的限制性因素，实现 “心”与“力”、“眼”与“手”的齐头并进。
04
实践启示：
学校文化与组织结构的双重变奏
结合上述案例分析，从学校文化与组织结构的角度反思“教师能动性的受限状态”，我们意识到当前的学校文化与组织结构在帮助教师达成“眼高”方面或许是有效的，但要实现下一步的“手高”——实践性知识的发展与丰富，则亟需学校文化与组织结构的系统变革，否则教师的能动性就有可能长期处于“受限状态”。学习的社会文化机制强调，实践者身份认同的建立与实践共同体的支持是实践境脉中学习的有效发生，特别是实践性知识生成的基础和保障。［29］因此，从学校文化层面帮助教师建立专业实践者的身份认同，实现从被动的执行者到主动的问题解决者的自我形象转变，从组织结构层面构建由教师、研究者及教研员多方参与的专业实践共同体，实现上述角色从彼此隔离或单向作用到有效协同与深度互动的转变，是消除教师“眼”与“手”差距的必由之路。正如著名课程学者富兰（Michael Fullan）所言，“对于课程变革的发生而言，文化重构（reculture）与组织结构重构（restructure）缺一不可”。［30］
（一）培育尊重和激励教师专业主体性的学校文化
确立教师的专业主体性地位，是建立教师作为“专业实践者”这一身份认同的重要前提。专业主体性地位不仅赋予了教师作为专业实践共同体成员的合法性，同时也为教师在其中能动地发挥作用提供了必要保障。教师专业主体性的确立，意味着教师成为专业的、主动的和自治的实践者。
第一，教师专业主体性的彰显需要培植尊重教师专业性的文化。营造尊重专业性的文化氛围，不仅意味着对教师“赋权”——赋予并尊重教师在教学工作中的自主权以及在学校课程与教学管理方面的参与权，同时也意味着对教师“赋能”——为教师学习和发展专业化知识与技能，摆脱纯经验积累的专业发展模式创造机会和提供支持。
第二，教师专业主体性的彰显需要培植激发教师主动性的文化。上述三个案例所展现出的教师自身强烈的专业发展动机与对外部评价要求的疲于应付形成了鲜明对比，它反映出外部因素与教师自身因素之间的不匹配。教学模式推广过程中的过度简化、教学评价“找观察点给分”的过度技术化，都在潜移默化中将教师视为被动的执行者。我们既需要在制度上给予教师更多自主决策的空间，也需要充分尊重教师的实践智慧，创设自下而上的教学模式生成与理论升华通道，方能帮助教师由被动的执行者转变为主动的专业实践者。
第三，教师专业主体性的彰显需要培植促进教师专业自治的文化。专业自治既是教师专业化的制度保障，也是激励和维护教师专业自主性的文化根基。当前以教研组为代表的基层教研组织，在课程实施与教学评价等专业实践领域主要扮演“执行机构”的角色。事实上，基层教研组织是对课程与教学变革过程中的各种具体问题感知最为实切的，但专业自治意识与经验的匮乏，容易导致教师放弃专业责任，放弃自己作为教学设计者的专业身份。引导一线教师以主人翁的姿态投入诸如教学问题诊断、教学效果评价等专业实践，较之被动依靠外部专家的指导，不仅有利于更深入和全面地分析问题，也更能够使教师的专业自治意识和能力得到唤醒与提升。
（二）构建基于实践共同体的专业发展组织结构
当前教师专业发展的组织结构，是依附和从属于教育行政管理结构的，这就导致了教师作为课程与教学这一专业领域的实践者与同属该领域的其他参与者（如研究者、教研员）之间被科层关系所区隔，专业实践活动以行政管理方式驱动，从而使教师丧失了专业主体性身份。与教师专业主体性身份相适应的，是专业实践共同体的组织结构。实践共同体是以学校境脉中的具体课程与教学问题为中心，将专业领域的各类参与者凝聚在一起，以平等协商、各尽所能的方式解决问题的组织结构。以下分别就教师实践共同体构建的两条基本原则，展开具体论述。
一是以教学实践境脉中的问题解决为中心。程式化的教学模式推广之所以难以深入持久，从知识论的角度来看，被过度简化了的教学模式是一种去情境化的知识，它易于从研究者、教研员那里“传递”给教师，但是当教师“孤立无援”地面对自己课堂上的具体境脉时，他“拥有的知识”并不能被直接应用。因此，当研究者、教研员及教师都参与到针对特定教学问题的共同体中，对问题及其境脉的共同感知为他们之间的知识分享与会话协商奠定了基础，有效的交流和互动才得以发生，实践性知识才得以生成。
二是建立多元参与者之间的平等协商与互惠关系。正如莱夫（Jean Lave）和温格（Etienne Wenger）所说，“共同体成员拥有不同的兴趣，对活动做出不同的贡献，并且持有不同的观点。多层次参与是实践共同体的成员关系所必需的”。［31］真实境脉中的问题是复杂的和立体的，现有组织结构的科层化特征，使得不同参与者对问题的认知难以整合，从而限制了他们之间的交流与协作。在实践共同体中，无论是教师还是研究者、教研员，都不再是局限于各自视野的“孤军奋战”，而是能够得到分布于共同体成员的多元化知识与技能支持，同时也得以发展自己的实践性知识并为共同体所共享。
总之，实践共同体的组织结构及其蕴含的文化，有助于将教学实践从对行政管理结构的依附中解放出来，有助于扭转以行政管理方式解决教学问题的思维误区，从而为教师能动性的充分施展提供良好的社会文化境脉支持。
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