王艳玲 胡惠闵｜从三级到五级：我国基础教育教研制度建设的进展与问题

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摘要  近年，我国在不断强化省、市、区（县）三级教研的基础上，明确了国家层面的教研指导机构，加强了面向农村的教学指导力量，从而形成了较为完备的“国家—省—市—县—学校（乡镇）”五级教研制度；各级教研机构还在实践中形成了一套富有成效、上下联动的工作机制和职能发挥方式。但同时，教研制度建设还不够完善，存在三级教研机构设置上下错位、职能交叉重复、沟通交流机制不健全、教研工作行政化倾向严重等问题。对此，应强化教研工作的政策保障，规范教研机构设置，明确各级教研机构的职责定位，形成横向交流、纵向贯通的教研工作体系。

关键词  教研制度；教研机构；教研职能

作者简介

王艳玲/云南师范大学教育学部教授（昆明650500）

胡惠闵/华东师范大学课程与教学研究所教授（上海200062）

教研工作是我国基础教育最具特色的优良传统和基本经验^[1]，对我国基础教育质量的提高发挥着“不可替代”的重要作用^[2][3]。2019年11月，教育部印发《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（以下简称《教研工作意见》），对新时代基础教育教研工作进行了全面规划和整体部署。而且，将《教研工作意见》作为《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》的配套文件，充分说明教研工作对于提高基础教育教学质量具有重要支撑作用。在此背景下，总结近年来我国教研制度建设的新进展，反思存在的问题，有利于进一步加强和改进教研工作。

“制度”是经济学、政治学、社会学、教育学等社会科学的研究对象，常被界定为要求人们共同遵守、按一定程序办事的规程，但不同学科乃至不同学派对其内涵的理解不尽相同。^[4]新制度主义社会学将“制度”理解为嵌入在政治、经济结构中的正式的规则、程序和非正式的文化心理及认知模式，以及相关的活动与资源。换言之，制度是由社会规则（符号性要素）、社会活动和物质资源所构成的持久社会结构。^[5]根据这个界定，基础教育教学研究制度（简称教研制度）既包括基础教育教学研究的组织机构及其运行规则，也包括这套组织机构和运行规则的实践方式。据此，本文中的“教研制度”主要指教研工作的组织结构、管理体系与运行方式。本文是基于华东师范大学课程与教学研究所与教育部基础教育课程教材发展中心联合开展的“全国基础教育教研工作现状调研”撰写，相关例证和数据均来自该调研。

一、我国省、市、县三级教研制度的建立与发展

（一）我国省、市、县三级教研制度的建立

我国的教研制度与教育行政管理制度匹配。新中国成立初期，为了更快更好地建立新的教育秩序，保障中小学教学规范和教学质量，在借鉴苏联经验的基础上，我国的省、地市、区县三级教育行政机构下都设立了教研机构，将教学工作的指导和管理委托给了这些教研机构^[6]。从那时起，我国的教研机构就代替教育行政部门行使中小学的教学业务指导职能^[7]。从机构设置看,我国教研机构隶属于教育行政部门,是教育行政部门下属的事业单位。从职能来看，教研机构发挥着有别于教育行政部门的教学指导与服务职能。

据考证，我国最早的省级教研室是上海市教研室，建立于1949年。^[8]而全国范围内的教研室建设热潮，发生在20世纪50年代中期。1954年6月,北京市委下发《关于提高北京市中小学教育质量的决定》，提出“市教育局应设立专门机构或专人负责管理教学研究和教学指导工作”。^[9]该决定经《人民日报》刊发，产生了很大影响，推动了各地教研机构的建立。1955年11月，《人民教育》发布《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》，被认为是我国第一个比较规范和系统的专门性教研工作文件^[10]，为各级教研室的建立提供了政策依据，我国省、市、县三级教研体系逐渐成型。

“文革”期间，教研制度建设陷入低谷。各地出于教材编写需要，在原有教研室的基础上成立了各类“教材编写室/小组”，负责编写各学科教材。^[11]直至1978年后，教研室才逐渐得以恢复和重建。在1979至1982的4年时间里，共有15个省级教育科研机构恢复重建或新建，市、县教育行政部门也普遍设立了中小学教材教法研究室。^[12]

1990年，国家教委发布《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》（教基厅[1990]13号）。该文件明确了教研机构的性质、定位和基本职责，成为此后相当长时期内我国教研工作的纲领性文件。随后，国家教委发布《全国省级教研室主任会议纪要》（教基厅[1993]14号）、《关于对部分省级教研部门教研工作进行检查评估试点工作的通知》（教基厅[1994]13号），并于1998年起草《教研室工作规程》，对教研室主任、教研员及教研室的工作做出了进一步的规范。^[13]上述文件标志着我国教研制度的规范化，也标志着教学研究、指导、管理与服务作为官方的教研职能正式确立。^[14]但由于市场与利益的驱动，20世纪90年代至21世纪初的一段时间里，一些教研机构的教研职能出现异化，原有的教材编写、教辅编写等职能成为创收的手段。^[15] 

从机构设置来看，在1965年之前，我国省级层面教研机构主要采用“教研室”建制，少部分地区采用“教育学院”建制。“文革”期间，教研机构基本统一为“教材编写组（室）”。从20世纪80年代初期开始，教研机构恢复1965年前教研室、教育学院并存的情况，并大范围出现“教科院（所）”建制。后经不断地分化、转变、整合，2000年以后我国各级教研机构逐步形成了教科院（所）、教研室、教育学院三大基本类型。^[16] 

（二）21世纪以来我国教研工作的转型发展

21世纪以来，面对以新课程改革为主旋律的教育变革，教研机构也面临着转型发展的新使命。21世纪初开启的第八次基础教育课程改革不但需要教研机构提供专业引领，也需要教研机构的工作制度、工作内容、工作方法等进一步适应新时代教育改革的需求。教研机构根据基础教育课程改革的需要不断创新，机构设置方式越来越多样化，各种新的教研方式如校本教研、连片教研、网络教研等不断涌现，教研工作进入转型发展的新阶段。^[17]

我国基础教育课程改革从制度上打破了中央集中的课程管理格局，确立了国家、地方、学校三级课程管理体制，新的课程形态大量涌现，教与学的方式也发生了巨大转变。省、市、县教育管理部门不仅要执行国家课程政策，还要发展自己的课程政策，引领下级教育行政部门和学校做出正确的课程决策；学校不仅要对国家课程进行二次开发，还要开发适合本校学生需求的校本课程。在新的课程实施系统中，教研机构承担着承上启下的关键作用：一方面，教研机构接受地方教育主管部门的委托，承担起了推进本地课程改革的责任；另一方面，教研机构还要为学校创造性地实施国家和地方的课程政策提供直接指导与支持。^[18]在推进课程教学改革的过程中，各教研机构结合自身优势，因地制宜，对学校层面的课程改革给予大力支持。例如，为学校提供课程改革所需的资源，开展教师培训，帮助中小学按照新的课程理念开展教学活动；通过认定和培育新的课程形态和课堂形态，尤其是通过项目引领或新型课堂形态的认定与推广，引领课程教学改革的新方向，指引中小学朝着国家课程政策要求的方向迈进。与此同时，教研机构也在不断探索中更新教研内容与方式。

二、我国基础教育教研制度建设的新进展

近年来，我国确立了国家、省、市、县、校（乡镇）五级教研工作体系，上下级教研机构之间形成了有效的沟通、协作机制，教研系统形成了独特的职能发挥方式。

（一）确立了国家、省、市、县、校（乡镇）五级教研工作体系

1. 国家层面的教研指导机构得到明确

在过去相当长的时间里，我国的教研制度被称为“三级教研制度”，且有的研究者把三级教研制度界定为省、县、校三级^{[19] [20]}，但通常而言，所谓的“三级教研”主要是指省、市、县三级。教研工作从省级层面开始逐级往下延伸，涵盖每一所学校。但在较长一段时间里，国家层面并没有明确的教研指导中心或机构来统领全国的教研工作。近年来，建立全国性教研指导机构的呼声越来越高，在国家层面上也逐渐明确以教育部下属事业单位——教育部基础教育课程教材发展中心（下文简称“课程中心”）作为全国教研工作的宏观管理和指导机构，这也标志着我国五级教研制度的正式建立。

从2012年首届教研工作会议开始，课程中心就承担起全国教研的顶层设计、指导与统筹工作。2017年，田慧生同志在全国教研会议讲话中再次明确，课程中心是“全国教研工作的业务指导与服务联络单位”，也是“普通高中课程方案和普通高中各学科课程标准修订工作的组织实施单位”。2019年11月，教育部颁发《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，在国家政策文件中明确了教育部课程中心在全国教研工作体系中的指导地位。

2. 省、市、县三级教研体系有序运行

我国大陆地区共有32个省级行政区划，332个地市级行政区划单位和2854个区县级行政区划单位。根据我国教研机构的设置惯例，每个行政区划的教育主管部门都下设相应的教研机构。一般而言，我国的省级教研机构主要服务于省属学校以及省级教育行政决策咨询，负责全省教研工作的领导、组织与管理；而市级教研机构负责高中和市直属学校的教研工作，县级教研机构则负责全县初中和小学的教研工作。这样的职责划分与行政管理职责的划分相匹配，符合我国教育管理实际。同时，上级教研机构还承担着统筹辖区内下级教研机构工作的职责。

表1 当前我国省、市、县三级教研体系的职责划分

3. 乡镇层面的教研力量逐渐涌现

如前所述，县级教研机构负责整个区县内学校的教研工作。但是，由于区县层面教研工作的任务十分艰巨，加上教研员编制不足、县域交通不便等诸多因素，教研工作往往难以覆盖广大农村学校（尤其是村小、教学点），农村学校教研指导力量长期不足。为了加强农村学校的教研工作，一些区县成立了乡镇教研室或组建乡镇教研队伍。

例如，山西省阳泉市清徐县每个乡镇中心校都设立了乡镇教研室，负责小学的教学指导工作，每个乡镇教研室至少保证语数外三科的教研员各1人，这些教研人员通常由中心校的骨干教师或教学管理人员担任。清徐县还把农村小学教研工作做了通盘计划，在学校和乡镇间开展“区域教研”“连片结对教研”。2017年，清徐县将所有小学分为8大组，依靠乡镇教研员组团、带队，到各个村小开展“送课”活动。其中，乡镇教研员发挥着组织、领导、协调等作用，加强了对农村小学的教研指导。

再如，贵州省威宁县有39个乡镇/街道办事处，人口151万，学生37万多，教师近16000人，学校637所，而且相对分散，但该县在编在岗的教研员仅有7人。为保证教研工作的运转，该县在每个乡镇都配1名课改办主任，即专职乡镇教研员。

（二）各级教研机构之间建立了有效的上下联动机制 

我国教研机构隶属于各级教育行政部门，但又有相对独立性与专业性。它们发挥着教学指导、教学管理、教学服务等专门的职能，同时，教研体系内部自成系统，形成了相对完备的运行机制。我国五级教研工作体系中，上下级教研机构之间已经形成了较为稳定的联动工作机制。我国各级教研机构之间长期维系着“业务指导”关系，教研机构通常自上而下地布置任务,采取直线领导下的统一运作。调查发现，当前上下级教研机构之间的业务指导关系，主要通过以下三种方式开展。

1. 召开各级教研工作会议

召开教研工作会议是我国上下级教研机构之间最常见的联系方式。从全国教研工作会议，到各省、市的教研工作会、经验交流会、教研机构负责人会议、年度（或学年度）教研工作总结会等，是各级教研机构之间上传下达、互通有无、交流经验的重要平台。

上级教研机构还采用工作任务布置的方式与下级机构联动,即由上级教研机构统筹协调，将工作任务分配到下级教研机构，要求下级教研机构完成，常见的任务如优秀教研案例收集、学科优秀教学案例评比等。

2. 课题引领或教研主题引领

有的省、市教研机构还通过课题引领的方式促进上下联动，即在确定教研主题之后，通过任务布置、承担子项目等方式，要求下级教研机构围绕同一主题开展教研。一些省/市教研机构将教研主题分配给下级教研机构，或将下级教研机构的负责人纳入课题组中，带动下级教研机构围绕同一主题开展教研。

例如，上海市教研室为提升学校课程规划能力，联合区县教研机构和学校开展“课程领导力”项目，整体引领区县教研机构开展该项目。上海市教研室在项目设计、教师培训、规范制定、课程实施指南编制等方面发挥专业引领作用，区县教研机构则就学校如何进行背景分析、如何确定课程目标、如何开展课程结构的设计、如何规划校本课程等问题进行指导，帮助项目学校提升课程规划能力。^[21]

再如，山西省教科院近年来确立了14个教研主题/项目，如“项目学习”“核心素养”“教研员能力提升”，并将省、市、县三级教研员纳入项目组，由各级教研室主任牵头负责，各自分头开展研究，同时定期开展项目交流，并在年底汇报项目研究经验。

3. 以评选活动促进上下联动

优质课评比、优质校本课程评选等也是当前各级教研机构联动的常见做法。一般而言，以评选、比赛来促进上下联动的程序是：首先，上级教研机构制定比赛或选拔规程并下发通知；接着，下级教研机构开展建设及组织初评；然后，在全市或全省范围内开展终评；最后，在全市或全省范围内开展经验总结会或优秀成果交流分享会。

例如，郑州市教研室将教研主题设计为一个个可以全员参与的评选活动，以评选为“抓手”来实现市级与区县的联动。市教研室每年都联合区县开展校本课程推进会和校本教研推进会。在校本课程方面，市教研室制定统一的标准和评选程序下发给各个区县，调动各个区县开展校本课程大赛；市教研室则每年开展推进会，在全市选拔优秀成果，通过评选推荐最优成果在会上展示、交流、分享。在校本教研方面，市教研室每年都会明确校本教研的主题，联合全市所有区县和学校围绕这些主题（如“道德课堂”“教学评一致性”）来开展教研活动。

再如，一些地市级教研机构与区县联动，开展各个学段、各个学科的教学设计评比或课赛，通过层层选拔的方式引起各地及学校对所有教学科目的重视。

可见，我国三级教研机构之间的业务联系，并非仅局限于会议安排、工作任务的布置与配合。一些地区在长期的实践中，已经形成了富有成效、上下联动的有益经验和工作机制。

（三）教研机构在与行政部门合作中形成了独特的职能发挥方式

我国教研机构隶属于教育行政部门，与教育行政部门在工作上存在诸多交叉关系。从职能来看，教研机构发挥着有别于教育行政部门的教学指导与服务职能，同时，各项工作的开展又与行政部门和其他平行部门相互交叉、紧密联系。教育行政部门在行使管理职能的过程中，涉及中小学内部事务，尤其是教学活动相关的事务时，就需要教研机构提供专业支持。在涉及基础教育质量管理和中小学教育教学的专业事务中，教育行政部门与教研机构往往是“双轮驱动”，发挥各自的职能与作用：教育行政部门负责发文、组织、保障等方面的工作，而教研机构则主要是质量或业务把关。同时，教研机构在不断参与和完成行政部门工作任务的过程中，其教研工作的“权威性”也得到加强。如果说教育行政部门的各行政科室人员属于“教育行政管理人员”，而教研员则是贴近一线、贴近教师的“专业人员”。其他科室负责行政事务，而教研室负责业务工作。

我国的基础教育教研机构因其特殊的工作机制，既要对基层教师进行深入具体的业务指导与管理，又要发挥上传下达的沟通、协调、反馈作用。^[22]调研发现，教研系统通常用“中介”“桥梁”等概念来描述自身的定位和作用。国家的课程教学主张，往往是通过教研员亲身示范或宣讲，传达给教师；同时，由于长期深入学校，接触教师，熟悉学校内部的工作，教研员还担负着为政府提供教育决策咨询建议的职责，教育政策在实施过程中出现的问题、学校和教师的呼声与反馈，又往往是通过教研员传达给教育行政部门的。某省教研机构领导把教研机构在我国教育体系中的作用归结为四个方面：一是上传下达，落实国家课程教学改革政策；二是为教育行政部门提供政策咨询建议；三是根据国家政策要求培育优秀和典型经验，推进政策落地；四是通过教学质量监测，树立正确的教学导向，保障基本的教学质量。

我国教研机构还与科研、师训等业务部门通力合作。在我国的教育管理体系中，存在几个与教研机构的性质类似、职能相互交叉的部门，例如，负责教育科研工作的教科院/所/室，负责教师培训的教师进修学校或教师培训中心，负责信息平台建设的电教中心或信息中心等。这几个部门也都是教育行政部门下设的事业单位，而且无论是教育科研、教师培训，还是信息中心，其工作内容与教研机构都存在一定的交叉。调研发现，我国教研机构与相关平行部门之间已经形成平等合作而又相互独立、相互支持而又各司其职的局面。

例如，郑州市教育局的电教馆、教科所、教研室由同一个副局长分管，三个部门相互独立，同时又密切配合：电教馆的电教资源建设由教研室协同，而电教馆又为教研室的优秀教研成果（如优质课）传播提供了硬件平台；教科所主要负责教育教学科研课题的立项和结项，同时，教科所对教研员和教师扎根课堂的教学研究课题给予倾斜和支持，教研员也作为专家参与到中小学教师课题的评审中；教研室主要负责教学研究、教学指导、考试命题研究和学科教学专题培训，在这个过程中，借助电教馆的硬件设施和资源平台传播教学成果，借助教科所将重点教学研究问题作为科研课题立项。三个部门之间形成了良好的分工合作关系。

综上，我国的教研机构在发挥职能的过程中，既在行政部门的直接领导下，作为教育行政部门中不可或缺的“专门业务部门”，带有半行政性质地开展工作；同时，教研机构也与其他平行业务部门分工合作，共同发挥多方面的重要职能。

三、当前基础教育教研制度建设存在的问题

（一）省、市、县三级教研机构设置上下错位，职能存在交叉重复

我国教研机构设置存在上下错位，同一职责的承担部门不一的现象。例如，G省省级教研机构称为“G省教育科学院”，相应地，G省各地市的教研机构均以“教育科学研究所”为名，但区县级教研机构的名称及设置方式却千差万别。例如，在G省的A市，Y区的教研室与师训部门合并，称为“Y区教师进修学校”；X县的教研室几经合并、调整，现名为“X县教育教学培训中心”，还有的区县教研机构称为“教育局教研室”，是教育局下设的一个科室。教研机构设置的多样化以及近些年的分化发展，导致了两个结果：一是在不同地区，承担教研职能的机构不同；二是在不同的教研机构，承担某一具体职责的部门也不同。这不但会影响信息传输的效率，也会影响教研系统内部协同工作的成效。

目前省、市、县三级教研机构之间的职能分工，是按照教育行政管辖权限来划分的：省级教研机构负责省属学校，市级教研机构负责市直属学校及全市范围的高中学校，而县级教研机构则负责全县所有初中和小学的教研工作。这样条块式的划分虽然简明清晰，但却不利于各级教研机构之间的统筹协调。各级教研机构承担的教研工作存在不少交叉重复；它们在教研工作内容和方式上的区别仅仅存在于工作范围和对象，而非教研工作的内涵和实质。

以“课程教材资料的开发研究、落实国家课程标准”这项职责为例，A省教育科学研究所是分学段、分学科开展此项工作的，而在B省教育研究院却由“教学教材研究室”负责，在C、D、E三省则分别由民族教研部、教材研究室、教研培训科等部门负责。教研机构设置的上下错位，以及在同一行政层级上履行同一职能的部门千差万别，无疑会对统筹协调开展教研工作带来挑战，尤其是影响教研系统内部信息传递。

（二）各级教研机构之间的沟通交流机制不健全

首先，各级教研体系之间缺乏专业上的深入对接。由于我国各级教研体系之间无直接的行政隶属关系，而只是业务指导关系，各级教研机构直接受各自教育行政部门的领导，其教研工作开展以及行政工作参与均是在各自的教育行政部门的管理框架下。这就导致各级教研机构的日常工作主要按照本地工作部署，或者根据当地教育行政部门的要求开展。而上级教研机构对下级教研机构的业务指导，往往停留在工作的布置上。同时，各级教研机构之间的联系方式比较单一，没有专业上的深度对接。甚至下级教研机构在完成上级教研机构布置的工作任务时，也会受到教育行政部门的干扰：如果教育行政部门不同意某项教研工作，教研机构就难以实施。三级教研机构之间缺乏畅通的沟通机制和深入的专业对接。

实地调研发现，虽然一些地区的教研机构之间已经探索出了一些行之有效的教研联动经验，但总的来说，各级教研机构普遍缺乏深入对接和良好的联动机制：省级教研机构对下级教研机构的统筹力度不够，而市级教研机构也大多是按照自己的步调来开展工作，县级则由于学校众多、行政事务繁杂，较少主动与上级教研机构沟通联系。 

其次，同级教研机构缺乏协同联动与资源共享机制。一些同级教研机构，尤其是市级之间、县级之间，存在“老死不相往来”的现象，各教研机构孤军奋战，甚至一些不得不合作的事务也由于同级机构之间缺乏联动而搁浅。例如，某市教研机构有40余人，对外联络培训时，达不到外省培训机构要求的60人一个班的标准，也未能联合其他教研机构共同参与，因此只得不了了之。同级教研机构之间缺乏协同联动机制，还导致教研工作中一些有益的经验无法在较大范围内传播和推广，一些普遍面临的问题也失去了在更大范围内交流研讨的机会，相邻地区的一些优质教研资源也不能充分利用，这无疑不利于整个教研系统健康、顺利的发展。

（三）教研机构的行政化倾向较为严重

教研机构的行政化，实际上就是作为专业组织的教研机构被全面纳入教育行政部门的管理轨道，作为专业人员的教研员在教育行政部门的统一安排下开展工作，为教育行政部门服务。这使得他们的事务性工作越来越多，本职工作开展得越来越少，甚至无法开展。

由于受到教育内外部环境的影响，教研机构行政化倾向严重、教研工作受行政事务性工作干扰较大的问题，已经成为当前我国各级教研机构面临的最大挑战。教研机构隶属于教育行政部门，一些教育行政领导不了解教研工作的重要性，对教研工作的专业性与特点不了解、不尊重，将教研机构当作依附于行政的事务性执行机构；部分教研机构领导的专业水平不高，甚至无基础教育的专业背景和经历，用社会科学研究的一般方法去要求基础教育的实践研究，存在“外行领导内行”的现象；部分地区将教研机构全部纳入行政部门的管理框架之内，导致正常的教研工作难以开展。

教研机构行政化的直接后果就是教研职能的泛化。除了常规教研职能，一些教研机构还承担着教育督导、校园安全、卫生防疫、招生招聘等教育行政部门分配的任务。在不少地方，教研员还参与到学校营养改善计划督导、驻村帮扶等工作中。另一方面，教研机构的工作边界严重泛化。各级教研机构的核心工作应是教学指导、教学研究、教学管理与教学服务，但当前的情况是，省级教研机构越来越往专职咨询、研究机构发展；区县教研机构作为教育局科室之一，成为教育局行政机动队伍；地市教研机构则常常徘徊于两者之间。

（四）教研工作难以满足农村学校发展需要

首先，教研工作难以辐射到广大农村地区学校尤其是村级小学。我国长期以来形成的教研体系在原则上来说是面向全体教师的，但由于教研队伍人手不足、教研制度保障不力、基础教育尤其是义务教育阶段学校分散、规模庞大等原因，农村基础教育的教研工作一直非常薄弱。而且，鉴于我国“以县为主”的义务教育管理体制，县级教研机构承担着全县范围内所有学校的教研指导职责，这与其实际拥有的人力、物力资源不匹配。虽然部分区县采取了行之有效的做法，将教研工作的触角延伸到乡镇学校，但从更宏观的角度来说，教研工作还难以覆盖农村学校。

如前所述，一些区县为每个乡镇配备了一个“专职教研员”，但是乡镇学校数量众多，一名教研员仍然只能保障政策、信息的上传下达，无法具体深入到学校中对教师进行指导。在更多的地方，乡镇层面没有教研员，乡镇学校尤其是乡村小学的教研工作几乎无法开展。

其次，各地自发形成的乡镇级教研力量缺乏身份认可与工作条件保障。当前，一些区县成立的乡镇教研室或教研员，其身份认同与职能划分一直未被纳入教研工作研讨的层面。在推进教育均衡发展，办好“公平而有质量的教育”的大背景下，迫切需要加强农村学校的教研指导力量。

四、进一步完善我国教研制度的思考

（一）国家政策文件中进一步强调我国教研工作的重要地位

教研制度是中国特色的教学管理和教学质量保障制度的重要组成部分。^[23]我国拥有世界上独一无二的教研体系和独具特色的教研工作制度，教研队伍在教师团队建设、保障国家课程政策落地、促进基础教育质量提升等方面发挥着不可替代的专业作用。政府在国家教育政策文件和会议中要充分肯定教研队伍所发挥的重要作用，肯定教研工作所取得的巨大成就，明确我国教研工作的重要地位，宣传教研工作中的典型经验，表彰教研队伍中的先进集体或个人，为教研工作的顺利开展营造更好的舆论氛围。

各级教育行政部门要将教研工作纳入教育改革发展规划，把教研工作作为促进教育公平、提高教育质量的重要举措来推进。国家层面要将教研工作作为保障基础教育质量的重要专项工作，定期召开教研工作会议，并将全国教研工作会议常态化、制度化；各级教育行政部门要在教育工作的整体布局和发展规划中，把教研工作摆在更加突出的位置，加强对教研工作的领导和管理，完善教研工作相关政策与规范，建立促进教研工作发展的长效机制。

针对一些教育行政部门对教研机构的资源保障不力、教研工作受行政事务干扰较大的问题，要从国家层面下发文件，明确行政部门对教研机构的领导、支持和资源保障职责；应在国家重要教育政策文件或重要会议中，明确要求各级教育行政部门关心、支持教研机构的建设与发展，保障教研工作所需条件，减少干扰教研工作的因素，确保教研机构充分发挥其职能。

（二）规范教研机构设置，明确各级教研机构的职责定位

针对教研机构设置上下错位、职能交叉重复的问题，应研制和出台教研机构建设的指导意见或基本标准，作为教研机构建设及评估的依据，也作为教育行政部门保障教研工作条件的依据。教研机构建设基本规范的制定应该在充分把握我国教研机构现实状况的基础上，结合教育改革发展的要求和教研工作发展的实际需要，具体包括条件性或资源性规范（如图书资料、人员队伍、职称编制、荣誉待遇、经费状况、办公条件等）和行业性或专业性规范（包括教研活动开展、职能发挥范围、指导服务范围等）。各级教研机构之间形成一种相互补充、相互支撑的职责划分方式。

同时，要进一步鼓励独立设置教研机构。按照《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，鼓励独立设置教研机构，保障教研职能得到更充分的发挥。对于当前属于合并设置的教研机构，应充分保障教研职能发挥的条件；反对撤销教研机构建制的行为，对于已经撤销的，应予以恢复，避免优秀教研员流失。

（三）形成横向交流、纵向贯通的教研工作制度

目前我国各级教研机构之间主要通过会议和通知来互通有无，这已经不适应教研工作转型发展的需要。要加强教研工作，就要理顺教研系统内部的体制机制，明确上级教研机构的业务指导职能，丰富“国家—省—市—县—学校（乡镇）”五级教研工作体系之间“业务指导”的内涵，在教研系统内部形成上下合力的工作局面，形成上下贯通、层层相连的教研体系，更好地发挥教研职能。

首先，在国家层面，要建立全国教学研究队伍和教学指导队伍，同时成立各个学科、各个学段的学科教研指导队伍，将全国范围内有影响力的教研员召集起来，分学科学段组建队伍，根据国家课程教学改革要求和教育发展总体要求，策划各学科教研活动，并对各省提供教研工作咨询参考。

其次，各级教研机构要加强自身制度建设，将教研工作会议、教研主任工作会议常态化，搭建教研机构经验交流平台，应将交流、汇报工作进展和分享工作经验作为常规工作，上传到自身及上级教研机构的网站和平台上，供同行相互学习和参考。

（四）健全面向农村基础教育的教研工作制度 

首先，成立乡镇教研机构，满足农村小学教学指导需求。要在有需要的乡镇建立乡镇教研室，选拔优秀教师作为教研员，成立专兼职（兼职教研员可由当地骨干教师兼任）结合的教研员队伍，面向农村小学开展教研工作，尤其是要加强村级小学的教学指导工作。要通过加强乡镇教研机构和教研队伍建设来切实加强乡村学校的教研工作，为乡村专业发展提供支持服务，从而促进农村学校教学质量的提升。

其次，建立县乡两级教研员协同工作制度和乡镇教研员专业发展保障制度。为避免出现“县教研员管县直属学校，乡镇教研员管乡镇学校”的机械、条块式责任划分方式，各地要通过充分研讨和征求意见，创新工作机制，结合实际建立县乡两级教研员协同工作制度。同时，要将乡镇教研员培训纳入教研员培训计划，予以统筹考虑。可以依托于已有的名师工作室、教研员之家，通过跟岗研修等方式，提高乡镇教研员服务、指导当地教师的能力。

参考文献： 

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