靳彤｜语文教学以“读书”为要——与《为语文的教育还是为教育的语文》作者商榷

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⊙ 王荣生｜析“批判性阅读”——基于相关译著的考察分析

摘要  语文教育的历史与现实决定了语文教学应坚持“读书”为要。要落实“立德树人”的根本任务，引导青少年增强民族文化自信和价值观自信，也需要加强学生对我国传统文化经典的阅读。抓住了“读书”，才能真正落实语文课程的“育人”功能。课外阅读是语文课程的题中之义。“多读书、读好书”是课程标准的要求，温儒敏先生的诸多观点和建议都是针对现实问题，围绕如何将课标要求落地展开的。语文课程的基础性和工具性决定了它是一门话题课程，学术研究需要不同的声音，但这种声音应当是严谨、求实的。学科教学有其专业性，应尊重学科教育教学的基本规律、基本常识。

关键词  读书；课外阅读；1+X；学术态度

作者简介

靳彤/四川师范大学教师教育学院教授（成都610066）

近日拜读了2020年第8期《全球教育展望》杂志刊登的文章《为语文的教育还是为教育的语文——与温儒敏教授商榷》（后文简称《商榷》），无法认同其观点和诸多论断，在此与其作者商榷。由于《商榷》对语文教育历史、语文课程标准、语文课程改革现状，以及语文学科一些基本问题的不了解，对温儒敏先生《培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”——从“吕叔湘之问”说起》^[1]（后文简称《说起》）所探讨问题的背景及言说语境也缺乏了解，导致文章有较多断章取义、强加于人的错误或误判，难以服人，也难以自圆其说。

温儒敏先生《说起》等多篇文章积极倡导“读书”，强调语文教学以“读书为要”，不能忽视读书习惯、阅读兴趣的培养，建议可以“囫囵吞枣”式地读书，教学中可以采用“1+X”的文本组织方式等，这些主张是对现实问题的纠偏，是对缺失的教学内容的警示，也是对统编本教科书使用的具体建议，这些观点或建议都围绕着一个核心——落实语文课程标准“多读书、好读书、读好书、读整本的书”的要求。作为集体成果和公共产品的统编本语文教科书，在继承百年语文教学优秀传统的基础上，总结了近二十年基础教育课程改革的经验和做法，吸纳了其中很多好的、值得推广的成果。《商榷》缺乏对这样的现实语境的关照，也是导致误判的重要原因。

一、《商榷》不能成立的商榷

《商榷》的第一部分提出了四个“与温儒敏教授商榷的内容”，在商榷过程中表明了自己的观点，但不论从语文教育的历史、当下语文教学的实际还是从文章的论证来看，每一条观点都难以成立。

以第一条商榷为例，文章提出“不存在所谓的‘传统语文教学’”“语文不等于读书”^[2]。中国传统语文教学及其对当代语文教学的影响在中国语文教育史诸多方面的研究中均有充分论述，中国当代语文教学也继承发扬了中国传统语文教学很多好的理念与做法，如重语感、重涵泳等，这里不再赘言，仅就文章的三个分论点进行讨论。

其一，文章以积极语用学为依据，“定义语文学习的目的为‘能言善写’”，并从词源学的角度，寻找“语文”二字的渊源，认为“现代意义上的‘语文’概念的内涵与外延，难以在中国古代教育的序列中，找到与之相符的教学活动类型。”因而，“不存在传统的语文教学”。这句话及相关论述有四个错误：一是文章本身并未界定清楚什么是现代意义上的“语文”，论述中将“语文”偷换为“语文学习目的”；二是认为语文学习的目的是“能言善写”，将语文学习目的简单化，也窄化了语文课程内容；三是按照自己不完善的“定义”，去古代教育序列中按图索骥，自然鲜有所获；四是温儒敏先生《说起》一文所言“传统语文教学”指的是我国教育中重视读书、感悟、积累和语感培养的传统，也是语文教育研究一般所指的“传统语文教学”的特点，而《商榷》并不了解这一背景。

《商榷》一文提出，语文学习目的是“能言善写”，撇开这个观点不符合国家课程标准对语文学习目的的规定不说，按照该文的论证思路从“语文”二字的定名来看，文章对基本史实也有忽略。“国文”、“国语”课程正式更名为“语文”，是1950年中央人民政府出版总署编审局编写的全国统一的初、高中语文课本，《初级中学语文课本》“编辑大意”第一句话即对“语文”做了解释：“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的。语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。”^[3]这段表述对“语文”二字做了基本解释，即“语言”和“文章”，并规定语文课程的内容包括听、说、读、写四个方面，也就是说学生通过语文学习应当获得包括听、说、读、写在内的语文能力的全面发展，而非简单的以信息输出为主的“能言善写”。随着时代的发展，“语文”在今天被赋予了更为丰富的内涵，语文学习的目的更不能简单解释为“能言善写”。《商榷》在论述“语文”二字的由来时非常肯定地说“中国古代社会的‘小学’与‘大学’，虽然也有‘文字’和‘文章’的教学……其内容充其量只涉及到‘文字’和‘文章’，而几乎不涉及‘语言’，是半拉子‘语文’”。文章在得出这个结论前提及朱熹，但忘记了朱熹的《四书章句集注》，逐章逐句细细辨析词语之间的细微区别与层次，还有唐前学者如孔安国、何休、郑玄、皇侃、孔颖达等人注释五经，以及王逸注释《楚辞》，既有对义理的仔细辨析，更有对语辞的仔细品味。这种特点，一直延续到后代，这些都是我国语言教学丰富而宝贵的遗产。

其二，文章认为“‘囫囵吞枣’式的读书也不是唯一的教学方法。”这里也有两个误读：其一，未能理解温儒敏先生所言“囫囵吞枣”为何意。此处的“囫囵吞枣”指的是对文章的整体感悟、观照和把握，是一种常用的阅读策略。《说起》一文提出“囫囵吞枣”式的读书，是针对语文教学中普遍存在的忽略整体把握，过于强调条分缕析地讲解课文、肢解文本的训练式阅读教学而言的。其二，未能准确理解温儒敏先生所言“读书”指的是什么。《商榷》的相关论述将“读书”“读书方法”“教学方法”等概念混淆。温儒敏先生的《说起》及其他多篇文章言及的“读书”，在内涵和外延上与语文课程标准倡导的“多读书、好读书、读好书、读整本的书”中的“读书”是一致的，它是重要的语文课程内容。温先生强调语文教学应指导学生读书方法，这是课程内容的具体化，是对教师合理确定教学内容的提示，希望以此为抓手，更有效地提高学生的阅读能力，并非把读书作为一种教学方法，更不是把“囫囵吞枣”式的读书作为语文“唯一的教学方法”。学会读书，掌握多种阅读方法也是语文课程标准的明确要求。

其三，文章认为“中国古代关于语文的教学中，以读书为主的方法所产生的教学效果是值得怀疑的”（这里依然把读书理解为一种教学方法，并且文章也承认了还是有“传统语文教学”的）。其论据之一是“另一项源于中华民国教育部1915年的统计显示，在中国，每千人仅有7人识字”。文章据此得出“这种以‘读’为主的识字教学效果之差，由此可见一斑”的结论。文章未注明这条文献及其所用数据的来源，无法判断这个数据和原文的语境，但文章何以从这个数据推论出这样的结论？令人费解。若该数据可信，每千人中识字者为7人，仅能说明社会识字率；若要分析当时的教学效果（如得出文章所称的“教学效果差”的结论），则数据样本应为当时接受“以‘读’为主的识字教学”的人与其中识字的人数。该文引用的数据究竟说明的是当时受过教育的人数比例低，还是说明把读书作为识字教学方法的教学效果太差，还是说明其他什么问题仍需要甄别。况且北洋政府时期，社会动荡，《商榷》所用的该数据多大程度上可信，也需要甄别。文章仅凭这一未注明来源的数据就得出“识字教学效果差”的结论，是立不住的。再者，文章提到的“三、百、千”，作为经典的蒙学教材，将集中识字与阅读及启蒙教育相结合，对今天的识字教学也是非常有借鉴意义的。更何况温先生所言“读书”本身就不是教学方法，更非识字教学法。

至于《商榷》所说的“语文不等于读书”，这与文中“为语文的教育”“将基础教育阶段学生的语文素养形成寄托于模糊的以课外‘读书’为主的‘语文教学’之上”等论断一样，强加于人，缺乏专业性和学术性，后文对这类论断不做辩驳，因为缺乏对话的前提。

《商榷》在第二、三、四点商榷中也大胆地提出了诸多观点，可以看到文章对语文教育现实问题的忧虑和积极的思考。但由于文章缺乏相关知识背景，缺乏对语文教育历史和语文教学现状的了解，借用《商榷》的话说，这些观点“不仅不符合语文教学发展的历史和现实，在理论上也是难以立住的”。由于《商榷》中的错误或误判较多，后文不再对这四条商榷逐条论驳，仅从历史和现实的角度就几条典型的、过于偏颇的论断进行分析。了解了语文教学的相关历史背景和课改现状，明白了温儒敏先生观点的具体语境和具体所指，《商榷》的错误或误判也就不言自明了。对《商榷》第二、三部分提出的主张，如“为全体学生而教”的语文教学价值观，坚守“立德树人”的语文教育目的观，立足“课堂教学”的语文教学实施观，以及理性自觉的语文教学改革观等，本文非常赞同，这些主张也是语文教学及改革一直坚守、秉持的语文教学观，并非《商榷》的创新，本文也不做讨论。其实，做这种针对性的辩驳是很无奈的，但本着对语文、对学生负责任的态度，本着求实求真的学术研究准则，有些问题应当加以澄清。

二、课外阅读原本就是语文课程的有机组成部分

《商榷》认为“对课外阅读的倚重和对课堂教学的‘虚置’，容易造成课内课外相互挤占和冲突，加剧学生负担，更容易使课堂教学成为学生发展的‘黑箱’，不利于语文课堂教学改革的推进”。《义务教育语文课程标准》规定九年义务教育阶段，学生需要背诵优秀诗文240篇（段），课外阅读总量在400万字以上。这样的规定决定了大量的阅读需要学生在课外完成，“课内+课外”是语文教学的必然选择，也是语文学习的基本特点。《商榷》认为“课堂历来是学校教育教学工作的主阵地，是学生获得知识、增进能力的主要途径”。的确，语文教学要坚守课堂教学这个主阵地，但语文教学不会因为重视了课外阅读而导致课堂教学“虚置”。相反，课堂教学的扎实开展，帮助学生举一反三，才不会导致课外阅读的“虚置”，更有利于学生自主阅读能力的形成，即叶圣陶所言“凡为教者必期于达到不须教”。语文教育有其自身的规律，在尊重语文学习基本规律的前提下，处理好课外阅读与课堂教学的关系，更好地发挥课堂教学的引领作用，才能把课堂教学的效益最大化，也才能真正落实课程标准的要求，不能因噎废食。

读书与课外阅读作为重要的语文课程内容与学习形式贯穿了整个现代语文教育发展历程。1920年代“新学制”课程纲要将语文课程内容划分为听、说、读、写几大板块，奠定了沿用至今的几大语文教学形态，也成为语文能力的几个主要方面。1923年新学制《小学国语课程纲要》规定国语课程重在培养读书兴趣、涵养性情和启发想象力。新学制《初级中学国语课程纲要》与小学衔接，但更强调书面语的学习，其三大课程内容之一的“读书”（另两者为“作文”“习字”）分为“精读”和“略读”，规定有一定数量的整本书阅读。规定精读选文应“详细诵习，研究；大半在上课时直接讨论”，略读整部的名著应“参用笔记，求得其大意；大半由学生自修，一部分在上课时讨论”^［4］。在新学制《高级中学公共必修的国语课程纲要》中，“读书”更是主要的课程内容，这份纲要描述“读书”的文字比“文法”“作文”更丰富、详尽。除了规定高中名著阅读的最低标准为16部，其中精读、略读各在八种以上，纲要还举例了28条“高级中学应读的名著”。胡适在1922年创办《读书杂志》时曾提出“大家少说点空话，多读点好书”^[5]，这个主张在他负责起草的新学制高中国语课程纲要中体现得很充分。不难看出，1923年小、初、高三份新学制国语课程纲要不仅对养成读书习惯和发展阅读兴趣，有以一贯之的要求，并且有课内课外的整体规划。阅读“整本书”更是新学制中小学国语阅读教学的主要任务，随着年龄的增长，学段的增高，所读书籍内容愈丰、难度愈深，涉及文史哲多方面，到高中已经进入今天正热议的高阶阅读、深度阅读。新学制纲要对读书和课外阅读的要求，一直延续到1948年民国最后一份中学国文课程标准，贯穿了整个民国时期的国文国语课程。1948年的课程标准将国文教学分为“精读”与“阅读”。“精读”不仅仅是读文，还包括演讲及作文，“精读”的短篇文章，主要承担的是写作文范的功能；“阅读”是纯粹意义上的阅读，它延续传统，强调阅读“整本书”，阅读课的教学目的单纯，即培养阅读兴趣、提高阅读能力。

新中国成立后，经过70年的课程建设，“语文”被赋予了更丰富的内涵，但学习祖国语言文字运用的核心课程目标没有变，语文阅读教学培养学生的读书习惯、阅读兴趣和阅读能力的首要目标也没有变。从1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》开始，教学大纲对整本书的阅读要求，放在了课外，该大纲没有提示课堂内整本书的阅读教学，要求加强课外阅读的指导；依然强调让学生广泛地阅读，“选择有益的读物，提示阅读方法，培养读书的习惯”^[6]。这样的课外阅读的基本思路，一直延续到新世纪初新课程标准的颁布。21世纪初颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确提出“多读书、好读书、读好书、读整本的书”^[7]，继续强调加强课外阅读指导，并分学段对课外阅读总量做出明确规定。

纵观20世纪20年代的新学制至今，课外阅读、读整本的书，一直是语文课程的有机组成部分，是语文教育的良好传统。新中国成立至今的语文课程建设也从未放弃过对读书和课外阅读的要求。但值得注意的是，新中国成立后由于教学大纲把读整本书放到课外阅读的位置，加上后来的中高考不涉及整本书阅读，课外的整本书阅读在语文教学中逐渐式微，不仅成为语文教科书的“附录”，也成为语文教学可有可无的“附录”。随着时代的发展，语文教学的外部环境越来越复杂，受各种因素的影响，应试教育亦愈演愈烈，在实际的语文教学中课外阅读和整本书阅读逐渐被偏置或放弃，语文教学事实上出现较为严重的缺陷。正如温儒敏先生所说，“不关注课外阅读，语文课就是‘半截子’的”^[8]。“半截子”的语文必然呈现出“少慢差费”的结果。回顾过往，在语文课程发展过程中，语文被指“少慢差费”的时期，恰恰是语文教学逐渐放弃课外阅读、放弃整本书阅读的时期，这是值得反思的。

这样的背景下，温儒敏先生提出“反思语文教学的普遍模式，树立‘读书为要’的自觉”，并指出“传统语文教学和现代语文教学最主要区别就在读书”。^[9]《商榷》对此提出质疑，原因是忽略了语文阅读教学发展的历史背景，也不了解温先生此话意指课改前的语文教学过于强调训练，老师讲解过多；当下的语文教学过于强调任务学习，课文下降为完成任务的材料，不管过去还是现在，都没有很好地完成“多读书、读好书、读整本的书”的课程目标。2011年版《义务教育语文课程标准》颁布后，特别是统编本语文教科书投入使用以后，作为语文课程应有之义的“读书”重新得到重视，阅读教学开始关注课外阅读，关注读书，这是应该珍惜的课改成果。

三、“多读书、读好书”是课标的要求，是全体学生的权利

读书是所有人的权利，“多读书、好读书、读好书、读整本的书”是课程标准的明确要求，是阅读教学的重要内容。这原本也是毋庸置疑的，这里不得不论证这个原点问题、常识问题，对教育和语文教育来说，是一种悲哀。《商榷》认为“‘鼓励多读书，特别是读课外书’，将会进一步凸显并拉大教育不公平中的‘首属效应’”，“海量的课外‘读书’不仅需要以客观形态而存在的文化资本，如书籍作为保障，还依赖于父母自身的文化参与，如父母自身的阅读等。过于倚重课外的‘读书’……客观上放大了不同家庭背景学生在语文学习结果上的差距，隐约透着精英主义的价值取向”。这一观点不仅与课标要求相悖、与语文教育的基本规律相悖，也不难看出《商榷》观点背后根深蒂固的观念——读书是精英的事，这恰恰反映出一种荒诞的精英主义意识。

1920年北洋政府教育部明确要求“国民学校国文科改为国语科”^[10]。当时的语言学界还在讨论以什么地方的用语作为国语，即国语的标准尚未出台时，教育部便将国文科改为国语科，教授语体文，让学生在学校中习人人能用之语言，学“引车卖浆之徒所操之语言”，这是国语统一运动的里程碑，也是语文教育的里程碑。胡适是20世纪20年代新学制国语课程建设的主要参与者，他的教育主张与中国现代语文的发生发展息息相关。1923年高中国语纲要，在提出大量阅读中国古代经典的同时，也提出继续发展语体文，可看出胡适平民教育思想的独特性，这是另外一个话题。晚清开始的“我手写我口”的白话文运动、国语统一运动以及后来的新文化运动的最大成果，在于让“引车卖浆者所操之语”登上了大雅之堂，使教育普及成为可能，让普罗大众享有知识成为可能，让读书成为普罗大众的均有权利，而非社会精英的专利。

《商榷》逻辑的荒诞之处在于，解决问题的思路不是如何追求理想、建设更好的教育，让人人享有应该享有的好的教育，而是向低水平看齐，以求所谓的“公平”。百年以来教育一直在追求面向普罗大众，追求教育公平，目的就在于让所有的人拥有同等的受教育的权利，包括读书的权利。关注弱势群体是教育义不容辞的责任，要解决读书问题上的不公平，需要做的是想办法有效解决贫困地区的孩子阅读资源匮乏的问题，即《商榷》所说的“书籍保障”的问题，是想办法让这些孩子应该读的书籍有保障，是想办法建设书香社会，营造好的读书大环境，让弱势群体拥有应该拥有的阅读资源、阅读环境，实现真正意义上的教育普及、教育公平。至于一些父母不读书，用《商榷》的话说是“父母自身的文化参与，如自身的阅读等”，更不能成为否定课外阅读的依据。否则，《普通高中语文课程标准（2017年版）》规定的整本书阅读、当代文化参与等学习任务群均应取消。推进全民阅读是我国现阶段建设学习型社会的一个重要举措，已连续多年写入政府工作报告，它也是语文教育义不容辞的重要责任。统编本小学语文教科书设计的“和大人一起读”栏目，吸纳了近年来全民阅读推广中的“亲子阅读”理念，打通语文教育与家庭教育的通道，让家长和孩子一起阅读，直接目标是激发学生读书和学语文的兴趣，也可以间接地让孩子带动不读书的家长读书，这是语文教育在推进全民阅读、建设学习型社会方面的积极努力，是积极的教育改革。温儒敏先生在评价儿童阅读推广“点灯人”活动时说，希望“搞好儿童阅读教学，推进青少年的课外阅读，让新的一代公民能养成良好的阅读习惯”^[11]，相信这样的新一代公民成长起来，全民素质、社会风气都会有不一样的状态，这才是语文教育的应然追求，这才是“育人”的语文。

《商榷》还认为“将‘读书’作为语文教学的根本目的，实则在‘手段’与‘目的’的混淆中”，“搁置了语文教学在人文传承、精神培育上所应具有的‘育人’功能”。其实，温儒敏先生有很多文章专门强调了语文的“育人”功能，对“读书”的相关论述也体现出对语文教育“育人”功能和阅读教学本质的深刻理解。《商榷》因不明白“读书”在语文课程中的位置，自己将目的与手段混淆，并且由于文章未能全面、充分地占有材料，导致了文中有很多这样的以偏概全、断章取义、曲解他人观点的表述和论断，对这类问题本文不一一展开辩说。

温儒敏先生的语文教育思想有一个朴素的内核，即语文是人文教育，应当为学生一生的发展奠基。这不是狭隘的“为教育的语文还是为语文的教育”可以概括的，《商榷》的这个文章标题本身就是一个伪命题。语文是教育的有机组成部分，各学科教学都是教育之具体表现，不存在谁为了谁的问题，也正如赫尔巴特所言“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样”^[12]。正因如此，赫尔巴特的“教学的教育性”至今仍被公认为教学应当遵守的基本原则。如果硬要说为了谁，应回到基础教育课程改革的出发点——“为了每位学生的发展”^[13]，即为了“人”。

四、在“读书”问题上应当建立语文教育的自信

“将教科书理解为广义的‘教材’，采用‘1+X’的‘读书’，更在某种程度上弱化了教科书选文的‘准入与区隔’机制。课外阅读中选文或指定书目引发的相关争议所反映的，正是一些课外读物所承载的价值观念、思维方式和中国社会传统价值观念、思维方式之间的潜在冲突。”《商榷》的这种观点，一是对我国语文教育缺乏自信，二是对语文教育的基本规律和基本状况缺乏了解。按照这样的逻辑，学生只能读一本教科书，这不仅违背了语文教育、语文学习的基本规律，也不利于学生身心全面、健康的发展，是极为荒唐的。

我国语文独立设科至今，教科书均采用文选型编写体例，文章占据语文教科书的主要篇幅，但至今阅读教学体系的建设并未优于写作教学体系，从语文课程知识建设的角度看还相距甚远。中国的一句老话“书读百遍其义自见”，对语文教育特别是阅读教学影响甚深，一百多年来语文课程知识不断分化、增长和淘汰，已形成语法修辞知识、文体知识、写作知识、文学常识、逻辑常识等相对稳定的几大板块，但从未出现过系统的“阅读知识”板块。相反，在不同的历史时期，写作知识的开发均自成体系，且有不同思路的教学实践探索，如文体中心、过程中心、思维中心、兴趣中心，以及近年成为热点的语境中心等等。尽管阅读教学也有诸多实践探索，但其背后的课程知识的系统性、专门性远不及写作教学。民国时期单篇课文的教学虽然也有理解、分析、鉴赏，但主要是起到写作文范的作用，即通过“读文”学习“作文”，强调“精读与作文练习，应密切结合，务使每一精读教材之教学结果，即可应用于作文练习，或由每次作文练习，引入精读教材教学”^[14]，读写结合是这一时期常态的文章教学模式。从课程标准可以看到，民国时期整本书阅读是阅读能力培养的重要途径。随着当代语文教育评价的发展和阅读素养测评的推进，阅读教学与写作教学有了更清晰的界线，有了自己的独立地位，至今尽管看似阅读教学占据了语文课堂教学的多数课时，但依然很难将现代语文课程定位于《商榷》所言的“阅读本位”。何况自新学制以来，听、说、读、写已成为语文课程的基本框架。在这个课程框架中，原本是基础、是阅读教学重要内容的“读书”，在当代并未得到足够的重视，甚至迫于各种原因被逐渐放弃了，语文课程有阅读教学，但真正意义上的“阅读”被旁置。

站在这样的历史背景下，为了纠偏，温儒敏先生指出，“语文教学常讲‘听说读写’，哪一样最重要？‘读’最重要。应当把阅读放在首位”。“人文的、感性的、审美的内容，都会在个性化的阅读中唤起灵性和兴味”，“阅读除了获取信息、认识世界，还有一个重要功能，就是发展思维，获得审美体验。”^[15]阅读教学直接关系到学生的知识积累、思维训练和审美体验，而在这些方面，“读书”与“读文”是有差异的，不能以“读文”取代“读书”，也不能以“读书”取代“读文”，但相对而言“读书”的难度更大，语文教学理应予以关注和重视，“教读书”是不可或缺的内容，否则语文教学就是“半截子”的。

把“阅读放在首位”首先需要解决的问题是“读什么”，《商榷》的顾虑也在于此。学生课内阅读的主要文本是语文教科书，我国教科书选文历来坚持“文质兼美”的基本标准，兼顾典范性、时代性和适宜性。百年语文教科书编写史已经积累、沉淀下来一批经典选文，它们是包括中华文明在内的人类文明的结晶，传承着中华文明、世界文明，也沉淀着民族记忆，是每位完成基础教育的中国公民都应当读过的基本篇目。这些选文也是符合不同年龄段学生认知水平，适合基础教育语文课堂教学使用的经典课文。因而，单篇文章“读什么”是不难解决的问题。

难题在整本书“读什么”。新课程改革以来“实验稿”、“修订稿”几份语文课程标准“关于课外读物的建议”部分对整本书“读什么”均有提示，但从一线教学的实际情况看，并无法满足教学需要，因而坊间出现了很多推荐书目，质量参差不齐。统编本语文教科书在课程标准的指导下，对“整本书”做了整体设计，小学的“和大人一起读”、初中的“名著导读”、高中的“整本书阅读”，三个学段语文教科书的三个栏目相互呼应、衔接要求精读和建议阅读的书籍，形成了整本书阅读的基础书目，一定程度上帮助教师解决了整本书“读什么”的难题。2020年4月教育部基础教育课程教材发展中心发布《中小学生阅读指导目录（2020年版）》，对小学、初中、高中三个学段学生的整本书阅读进行指导，目录所列读物小学110种、初中100种、高中90种，分为人文社科、文学、自然科学和艺术等四类，这份目录的颁布基本解决了整本书“读什么”的难题。此外，从学生知识结构的完善，身心的健康发展，语感及阅读力、审美力、文化理解力等语文素养方方面面的提高看，单靠教科书也是无法完成的，这正是语文教育的基本特点、语文学习的基本规律。也正因如此，语文教学才强调“教材无非是例子”，强调“用教材教，而不是教教材”。为落实“立德树人”的根本任务，引导青少年增强民族文化自信和价值观自信，也需要加强学生对我国传统文化经典的阅读，这单靠一本教科书也是无法完成的。我国语文教育有源远流长的文化积淀，在读书的问题上应当有充分的语文教育的自信。

其实，《商榷》对待“读书”的态度，与其对待课堂教学的态度是一致的，背后是一种狭隘的语文教学观，这种狭隘还体现在对语文与生活的关系的论述上。美国教育家华特·科勒涅斯的名言“语文学习的外延与生活的外延相等”，是对语文学习基本规律的经典总结。语文学习最朴素的目的是学会理解和运用祖国语言文字，在这个过程中形成正确的人生观、世界观、价值观，为终身学习和全面发展打基础。语文课程的学习目的、学习内容、学习资源，决定了建设开放而有活力的语文课程是语文教育的必然选择。开放的语文课程应面向生活、面向社会、面向世界、面向未来。正如课程标准指出的“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。”^[16]《商榷》将语文教学对生活的接纳，理解为“不是要将语文教育置于生活的真实场域中，它只意味着课堂教学对生活的开放，对学生在日常生活中所获得的经验与体验的包容”，这种狭隘的语文教学观，不仅与课标精神相悖，也不符合语文学习的基本规律。

为帮助教师和学生拓宽语文学习和运用的领域，语文课程标准对语文课程资源做了说明，除教科书和其他相关配套资源以外，还包括“生产劳动与社会实践场所，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆，布告栏、报廊、各种标牌广告等等”。“自然风光、文化遗产、风俗民情、方言土语，国内外的重要事件，日常生活的话题等也都可以成为语文课程的资源。”^[17]并且，课程标准在传统的识字写字、阅读、写作教学的基础上，将听说教学改为口语交际教学，并新增综合性学习，目的就在于加强语文学习与生活的联系，实现课内外的整合、语文学习与生活的整合，这是语文作为一门实践性课程的必然。建设开放而有活力的语文课程，仅靠课堂教学和一本教科书是无法完成的。道理很简单，教育培养的人是现实社会中的人，而不是教室里的人；语文是为了人的发展，而不是为了教育本身。

《商榷》断章取义地指出“将‘课堂教学’的价值降格为‘作为方法的示范与传授’的形式层面，并将课外的‘读书’视为语文教育实施的主要途径，在‘个体’的无限放大与自我封闭中，割裂了其通向文化历史深处的可能性”。其实，将语文教学局限于课堂、局限于教科书，不仅割断了与生活的联系，也真正让学生处于“自我封闭”中，才真正“割裂了其通向文化历史深处的可能性”。

五、1+X：开放而有活力的语文教学

《商榷》称“在教科书的使用上，将课堂教学中的‘精读’课型定位于‘给例子，给方法，举一反三，激发读书的兴味’，实际上是偏重于语文教科书的‘形式价值’，在某种程度上给人以淡化‘内容价值’的错觉，不利于其教育性功能的实现”。这的确是《商榷》的“错觉”，产生错觉的原因也是因为文章脱离具体语境，断章取义，也未能理解温儒敏先生所说的“给例子”和“给方法”，是在哪些方面给例子、给方法，以及给什么例子、什么方法。文章并不了解语文精读篇目、教读课究竟是怎么一回事，轻易得出这样的结论，是极不严谨的。关于“内容价值”，温儒敏先生在其他文章中有很多论述，强调多读书、读好书，也更多地是就“内容价值”而言。温儒敏先生还专门就教科书的选文和要求阅读的书籍，写过不少内容解读的文章，但温先生的《说起》一文讨论不是这个问题。

统编本语文教科书每册课文的总量较过去有所减少，目的之一是为拓展阅读挪出空间。温儒敏先生提出“1+X”的教学建议，打通课内阅读与课外阅读，发挥课内阅读与课外阅读各自的优势，让课堂教学真正起到引领的作用。“1+X”是课程标准“建设开放而有活力的语文课程”的落实，它带来的是充满活力与张力的语文教学。这里的“1”指的是教科书中要求精读的文章或著作；“X”指围绕“1”拓展开的阅读文本，可以是1篇或几篇文章，可以是1本或多本书。“1”体现了国家课程的标准和规定，是引领；“X”是引领下的拓展、延伸，它让课标要求的“多读”成为现实，也给了教师教学的自主空间。“1+X”是课时有限情况下，实现大量阅读，又不至于放任自流的积极设计，这样的设计思路有着坚实的理论基础和实践基础。比如“互文性理论”，它有一个基本观点，“文本的边界消除了，每一个文本都向所有其他文本开放，从而这一文本与其他文本都互为互文本。”^［18］意指在文本的关系之间才能理解文本。近年语文界兴起的“群文阅读”教学，文本的“可互文性”是重要的“群文”选择标准。当然，“1+X”中“1”与“X”的关系不仅仅是唯一的“互文”关系，这不是本文要讨论的问题。

课型是课堂教学设计的要素之一，课型的选择与教学目标、教学内容有直接的关系。温儒敏先生针对统编本语文教科书中精读、略读篇目建议采用不同的课型，精读篇目采用“教课”型，略读篇目采用“自读”课型，建构“‘教读—自读—课外阅读’组成的‘三位一体’的教学结构”^[19]，这是在阅读教学的具体操作层面建设开放的语文课程，是“1+X”的必然选择，也解决了教师没有课型意识与文本意识，篇篇课文一个教学模式的老问题。“教读”课指向“1”，指向教科书中的精读篇目或著作；“自读”课指向教科书中的略读篇目，也指向拓展阅读的“X”。温先生所说的“给例子，给方法，举一反三，激发读书的兴味”是在这样的语境下对“教读”的建议，《商榷》忽略了这样的论说语境。

从促进学习的角度看“教读—自读—课外阅读”是“支架—半支架—无支架”的合规律的学习过程设计。“教读”不是目的，通过“教”帮助学生掌握阅读方法，逐步形成自主阅读能力，形成在日常生活、工作中能独立阅读的终身学习的能力，养成好的读书习惯、阅读兴趣、阅读品味才是目的。《商榷》认为“要在根本上将学生的语文学习从‘读书’这一‘学生—文本’的‘二体’结构，转向‘教师—学生—文本’的‘三体’结构”，这样的观点恰恰如《商榷》所言“颠倒了目的与手段的关系”。语文课程标准指出，“阅读是学生的个性化行为”，这是对阅读的准确定位，所谓阅读是阅读主体通过语言文字获取信息、认识世界、发展思维，获得知识与审美体验的活动。在阅读活动中固定不变的三角关系是“读者—文本—作者”。所以，语文课程标准在教学实施建议中专门强调“阅读是学生的个性化行为”，强调“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”^[20]课程标准还指出，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话，这正是在强调“教学”的手段价值；在这个四角关系中，教师、编者的身份是“促进者”，与课堂教学中的相互交流一样，是为了帮助阅读主体（学生）理解文本、建构意义。当学生通过“教读—自读—课外阅读”，形成了自主阅读能力，能够独立阅读、建构意义时，教师、教科书（编者）和阅读教学也就完成了使命。《商榷》还提出“学生在‘读书’中所获得的体验、感悟与思考，充其量只能成为学生进入‘课堂教学’的前结构，需要在主体间的交往实践中确证其意义”。这一观点更是将“课堂教学”当做目的本身，学生个体对文本的体验力、感悟力、思考力，是基础的阅读力，是阅读教学要达成的基础目标，《商榷》却认为“充其量”是课堂教学的前结构，这是完全不了解阅读教学究竟是要干什么。这里不否认“主体间的交往实践”，但阅读教学中的这种交往实践，目的不在于“确证”意义，而在于帮助阅读者形成并提高自主建构意义的能力，并深化自主建构的意义，将阅读引向深入。

《商榷》还认为“阅读方法，是否一定要通过语文阅读教学加以传授，颇令人感到困惑”，这样的“困惑”也着实让人困惑，难道课程标准要求帮助学生掌握阅读方法、表达方法，不是语文课程的基本目标？1932年的《高级中学国文课程标准》已经提出“选文精读”“专书精读”，要“指示阅读方法”。^[21]教读课主要采用精读的方法，这是语文阅读教学的长项，积淀丰富。课程标准规定的阅读量，靠课堂的精读、教读无法完成，怎么办？温先生“鼓励‘连滚带爬’地读”，这是形象的说法，意指要实现大量阅读，不能一味地采用“熟读精思”的精读方法，浏览、快读、猜读、跳读，都是好的阅读方法，可以有效提高阅读量，掌握这样的阅读方法才能更有效地“泛观博取”。怎么教读？温先生指出，阅读方法“学生可以无师自通，但有老师略加指导，甚至纳入教学，就会事半功倍了”^[22]。阅读教学“教读书”，帮助学生掌握阅读方法，以有效提高阅读能力，理应是阅读教学的基本任务。《朱子读书法》及元、明、清历代学者在论及“治学之法”时，都从帮助后学提高阅读能力的角度论及具体的“读书之法”；民国时期也有诸多学者针对中小学生撰写“阅读方法”的著作，如20世纪30年代陈莘的《读书法》、40年代马雪瑞的《读书法》。统编本语文教科书正式将“阅读方法”作为重要的方法性知识纳入，进行系统规划，极大地推进了语文课程知识建设，也带来了一线语文教学的改观。此外，进入学校教育的语言学习，不再是自然习得，学校语文教学的重要价值就在于帮助学生优化自然习得的语言，提高语言学习的效率和效果。否定包括阅读方法在内的语言文字运用方法的教学，也就否定了语文课程的存在价值。

六、 并非题外话：语文教育研究应有的立场与态度

语文教育关乎人文，也关乎工具。语文与生俱来就无法将“文”与“道”剥离，从人文教育角度看，怎么强调语文教育对“育人”、对生命、对人生的意义都不为过；但最终需落实到学习语言文字运用上，需脚踏实地培养学生听说读写的能力，提高学生的语文核心素养，惟此语文课程才有独立存在的价值。其实，抓住课程标准所说的，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，坚守帮助学生学习祖国语言文字运用的立场，语文并不复杂。当然，林中路是多条的，殊途同归。

人人皆用“语文”，语文课程的工具性、基础性，注定了语文课程是一门“话题”课程，统编本语文教科书的使用更是引发了很多关于语文教育问题的讨论。撇开一些不正常的因素，讨论、争议、商榷本是学术研究的常态，也是促进学术研究的重要途径。但既然是学术研究，就应当有学术研究的原则与态度。材料是展开学术研究的基础，材料的占有情况直接关系到形成什么样的观点，也关系到是否足以证明自己的观点。尽可能全面、充分地占有相关材料，是应坚守的学术研究的基本原则；有几分证据说几分话，是应秉持的学术研究的基本态度。商榷性的研究尤应如此，否则研究会掉入断章取义、以偏概全的泥坑，也会在有意无意之间曲解他人观点，商榷也就失去了学术价值。尽管人人皆用“语文”，但在学术研究的语境中讨论语文教育，了解语文教育的基本规律、基本问题，不忘却常识、尊重常识也是应有的学术态度。学术研究需要不同的声音，但这种声音应当是理性、严谨、求实的，惟此，才能有真正的创新。

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