统编版习作单元编排体例批判

“体例”似乎是成系列的教材、丛书的宿命。这或许是以追求效率为目的的“标准化”之功劳。有了体例，不仅事情做起来轻松有效率，也为理论的张目提供了有说服力的根据——即便有时候分不清是先有鸡还是先有蛋，但蛋多了，还是能够证明鸡的价值。

闲话就此打住，说说统编版小学语文教材中的习作单元编排体例。是的，说的是“体例”。从三年级上册到六年级下册，一共八个习作单元，努力要为构建相对独立的作文教学体系探索出一条路径来。 

八个习作单元，训练的内容目标各有侧重，而体例是完全相同的，都是由“精读课文（两篇）”“交流平台”“初试身手”“习作例文（两篇）”和“习作”五个部分组成。

五个部分，分别承载了想象中的促进学习目标在学生身上实现的具体任务。“精读课文”从表达训练的某个角度体会作者思路和写法；“交流平台”让从“精读课文”学习中获得的感性认知提升为理性认知，让学生经历写作知识和方法的提炼过程；“初试身手”是将在“交流平台”中提炼的写作知识和方法进行尝试运用。至此，学生已经完成了一个学徒从观察师傅如何完成作品，到讨论交流观察所得，再到学着师傅的样子尝试练手的过程。“习作例文”的旁边，批注着以此文为例的、与表达训练要素落实有关的“认识”，文后的思考题同样是围绕要素落实设计的。“习作例文”到底起什么作用？与“精读课文”有什么区别？这似乎不是由“习作例文”本身决定的，而是由教师如何使用“习作例文”决定的。比如，可以用“习作例文”相应的内容来对比评价“初试身手”的成果，促进学生修改提升；可以用来作为指导学生进行习作实践和评改的范例。“精读课文”也可以拿来这么用的。最后的“习作”，就是单元学习成果的集中体现了。

“精读课文”“交流平台”“初试身手”等，在教学中的顺序，从编排意图来看，是断断不可调整变化的。这种顺序安排，是基于对某种技能学习的一般过程的科学认识，即都要遵循“观察（信息输入）——分析（信息解读）——模仿（实践尝试）”的学习路径。

这样的认识过程，容易让人想到学习一项操作性技能的三个步骤：认真看一看，师傅是怎么做的——看过了，说一说师傅是怎么做的——现在，你试试将其中的某某一环做做看。不过，在习作单元中，“精读课文”的学习，并不像这三个步骤中第一个那样，让学生一开始就带着要试一试的目的“看一看”，而是先呈现出一个完整的作品，再从整体上了解作品，然后有目标指向地解读、欣赏作品，发现作品对应的创造方法和特征。

“习作例文”的呈现方式更像“认真看一看师傅是怎么做的”。如果是学生自主运用教材来学习的话，“习作例文”也的确就是根据“师傅”的提示——旁批，弄明白作品创作的“注意事项”。不过，教师用书（可以看做“使用说明书”）根据很多科学的成功经验，指出了“习作例文”的针对性运用策略，即根据学生在“初试身手”和“习作”中出现的问题，选择其中对应的部分进行比较评价、示例引导，帮助学生从点上获得启发和提升。

“习作”不是成品概念，而是过程概念。课堂学习关注的点不是学生是否写出了符合目标要求的文章，而是他们是怎样从不会写或写得不理想，发展到写出达标甚至优秀作品的。学生经历前面“精读课文”“交流平台”“初试身手”的学习过程，才开始去完成“习作”任务，应该是既带着已有的经验，又运用上新学习的知识、方法等，进行表达实践的。

如此步步为营的体例设计，只要教师能做到从学生学的角度步步落实，学习目标应该是能够顺利达成的。

●学习，尤其是母语学习，是一个自我实现的过程，这个过程中，学生是具有主体意识的、活泼泼的学习者。学习者如果有了对学习目标的自我理解，就有可能以批判的姿态与学习材料进行对话和选择，以建构属于自己的学习过程与体验。那么，面对八个单元一成不变的教材体例，如果教师也用一成不变的思路主导学习方式和过程，学生会有怎样的感受和看法呢？这一点很重要，但体例不会考虑，能考虑的只有与学生一起学习的教师。如果学生到了五六年级，还对习作单元的体例没有主体性认知，我想，学生可能已经学傻了，已经没有自己的想法和判断了，只有服从的惯性了——既服从教师，也服从教材。这大概与语文学习对培养什么样的人的诉求是背道而驰的吧。

●体例是为学生更好地实现学习目标服务的，而不是用体例来束缚学习过程和方式。一种教材编写体例科学不科学，合适不合适，有目标有规划的反思性实践是最好的检验标准。教师必须是课程实施和评价过程中积极的反思者。以四年级上学期为例，如果自己的班级里，学生曾经有过写一件事的表达经历，并且大多都已经能够做到“把事情写清楚”，教师仍然按照教材单元体例来按部就班地组织学习活动，可能会是在做无用功了。这种情况下，创造性地将课程设计成那自己的作品与教材课文比一比的活动，可能会既有意思，又能更有针对性地促进学生此方面表达能力的提升。

●还有一个值得思考的问题是，习作单元被设计成了统一的体例，以帮助学生习得具体的表达方法策略，更好地完成某方面的表达训练任务，进而服务于学生的学习和生活需要，那么，普通单元的习作指导和实践，是不是也需要有类似的学习资源、学习路径和学习活动设计呢？教材中，那些有明显“读写结合”特征的单元，可以隐含着与习作单元一样的“体例”规划和设计，还有一些明显“读写分编”的单元（比如策略单元中的习作），习作教学改怎么设计，怎么实施？如果教师在教学实践中并没有运用教材习作单元体例提供的思路，也很好地落实了单元表达训练要素，是不是说明提高学生习作能力的路径是可以灵活选择的？

体例是死的，用之则求活，而不是被体例束缚，教学更不是为体例服务。创造性使用教材，就是要活用教材，用活教材，更好地为学生语文素养发展服务。活用教材，用活教材，就要深入研读教材，就要根据学生实际对教材内容进行重组、选择和再创造。

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